芒果体育李政涛，华东师范大学教育学系教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、华东师范大学“ 生命· 实践”教育学研究院院长、，全国教育基本理论学术委员会主任委员、中国教育学会教育学分会副理事长。研究方向：教育基本理论，教育人类学，基础教育改革。

　　摘 要：人类教育实践存在诸多“旧象”和“顽疾”，包括“单向”、“弱势”、“割裂”、“乏力”和“空泛”等。要解决这些难题，教育需要经历一个从“社会教育”走向“全社会教育”的整体转向。要实现这一目标，需要以“教育眼光的转向”为起点，即转向“全教育实践”之眼、“整体实践”之眼和“生命实践”之眼。以“教育融合力的汇聚”为基，在“社会教育力”、“自然教育力”、“技术教育力”和“特殊实践教育力”等“教育力”的基础之上，汇聚为“教育融合力”。实践上以协同教育机制的构建为保障，这是新时代的人类协同教育实践之路，其特征是综合、整体和体系。

　　至今一切社会的教育历史，都是教育实践与其他社会实践交织而成的历史。如果把此文视为一种宣言，一次吁求，那么这一吁求的目标朗然在目：试图以人类总体教育实践为视野，敞开更为宽广的前景，把更多社会能量与资源纳入其中，转化为教育融合力，从而确定教育的当下方位和未来前行的方向。

　　教育是一种人的社会实践活动或实践方式。既然是实践活动，必然会随之产生实践现象，即所谓“教育现象”。“现象”既可能是不带价值判断的客观事实，也可能含有被认定为“乱象”的价值判断。

　　任何以“新”来命名的思考与表达，都必然蕴含着对“旧”的质疑甚至否定，在“新象”与“旧象”的对比中，寻觅未来发展的方向。如同传统并不意味着不好，“旧”也不全然等同于“坏”，但“旧象”与“乱象”的相互缠绕是人类社会的常态，由“乱”而治，也是社会变革与发展的内在运行逻辑。

　　已有教育“旧象”中的关键现象或普遍乱象，可归结为“单向”、“弱势”、“割裂”、“乏力”和“空泛”。

　　一是指向上的“单向”。这是处理教育与社会关系这一教育基本问题过程中出现的现象。它表现为社会单方面影响教育并对教育提出各种要求，这一思路关注的问题是，社会的变迁与发展，对教育产生何种影响、要求教育发生何种变化，如何通过“教育变”来为“社会变”服务，为社会变革创造教育条件，以及在社会变革过程中，教育如何承担好自己的社会责任。这是“社会变”导致“教育变”，“教育变”呼应“社会变”的单向式链条，始终缺失的是一种反向思路 ① ：“教育变”如何导致“社会变”，变化中的社会如何为变化中的教育创造条件，承担社会各界自身的教育责任。如果说，这种“单向”的主要责任方或者过错方，是“社会其他实践领域”，它们习惯了对教育的“指手画脚”、“颐指气使”，那么，另一种“单向”的责任主体则是教育本身，蜷缩在自己的圈子里唱“教育的独角戏”：“只管教育门前雪，不管社会瓦上霜”，面对社会变革，不关心、不介入、不转变，自动成为世界变革的边缘者和隐匿者。

　　二是地位上的“弱势”。在人类诸多实践活动之中，教育从来都是“高流量”、“高分贝”、“高关注度”的存在，但与之不相匹配的是，教育往往处于追随者和屈从者的地位，习惯于对经济、政治、科技、文化等其他领域的排浪式追随、屈从式跟随，这种被动状态导致教育成为社会变迁以及其他实践活动的“应声虫”、“跟班”、“附庸”，甚至“奴仆”，因而在重大变革产生之际，各大实践领域众声喧哗之时，要么听从和附和，要么失声和失语。

　　三是关系上的“割裂”。一方面，是教育实践与其他实践的割裂。前者是以教育为核心职能的学校机构，后者则是承载了其他职能和目标的实践样式，诸如政治实践、经济实践、艺术实践等，它们依托政府、社区、企业、科研机构、少年宫、科技馆、博物馆、图书馆等各种社会机构，它们的价值取向、利益诉求、评价标准均与教育、学校有所不同，即使同样做教育的事情，但时常各行其是、各说各话；另一方面，是教育实践内部的割裂。既有学前教育、基础教育、高等教育等不同学段之间的教育割裂，也有义务教育、职业教育、特殊教育等不同类型教育的割裂，还有德育、智育、体育、美育和劳动教育等教育内容之间的割裂。这些割裂导致整个社会的教育出现“领域分离”、“领域割据” [1] 以致相互矛盾、相互拆台的“乱象”。

　　四是来源上的“乏力”。这与“动力”有关。在教育实践内部，以中国为例，改革开放40年来的中国基础教育改革，无论是新课程改革，还是核心素养，或者是地方性的“新优质学校”、“星级高中”等，主要都是自上而下的驱动，对于许多基层学校而言，这是基于行政力量的外部推动，而非基于内驱力、内动力的内生变革。至于前述所言的学校教育“不管社会瓦上霜”的现象，也与其缺乏“关注动力”有关。在教育实践外部，同样存在承担自身教育责任的动力源缺失的问题，除非这种教育担当与其自身利益建立关联……如何将“门前雪”和“瓦上霜”联结起来，产生承担教育责任的动力源，进而凝聚成全社会共同承担教育责任的“社会教育力”，也是一直困扰教育世界的瓶颈难题。

　　五是行动上的“空泛”。对于“单向”、“割裂”或“乏力”之类的老问题，多少年已逝，它们依然还在那里“固守”，成为“嚼不烂的老问题”，只是问题的表现方式在“与时俱进”中有所增加，但此类问题的实质没有改变，且始终没有在根本上解决。究竟什么阻碍了这些难题的解决？我们该如何突破一圈又一圈瓶颈，闯过一道又一道险滩？问题的关键是：瓶颈是什么？险滩在哪里？它涉及当下教育共同面临的核心问题：如何通过挖掘、激发所有社会实践的教育价值、教育责任和教育动力、活力，从而让不同社会主体共同承担“教育”这一共同利益？这一问题的性质，既不是“为什么”的价值性问题，也非“是什么”的意义性、事实性问题，而是“怎么办”的实践性问题。这是当前最重要、最需要着力探索的一种教育实践，即“协同教育实践”，这一实践的作用和价值，在教育变革与发展的过程中前所未有地凸显出来。之所以采用“协同”一词，在于“协”有“协助”之意，更在于“同”，即“共同”，它强调的是社会不同主体对“教育”这一共同利益、共同责任的共同担当。

　　在信息技术的催动下，人类已迈入智能时代，如上种种如牛皮癣式的旧象顽疾也同步进入、如影相随。大数据和人工智能依然是对教育“发号施令”的一方，从信息技术变革到教育技术变革，从人工智能变革到教育变革的单向链条仍旧牢不可破；在这百年未有的社会大变局之前，教育不仅还是弱势者，而且排浪式追随信息技术的脚步愈加热切急促，却很少有反向式思考：如何通过教育变革，引领信息技术的变革？除了被动回应人工智能带来的教育挑战之外，如何能够主动介入人工智能的变迁进程，使其朝着教育理想的目标与方向，朝着人的生命健康、主动发展的方向前进？“割裂”现象也蔓延到不同的学习时空之中。这些不同时空中的教育，包括线上时空与线下时空的教育教学等，时常会陷入相互错位，甚至矛盾，以致难以匹配的窘境。与此同时，在社会教育方兴未艾，自然教育陡然兴起、技术教育强势崛起的大背景下，社会力量、自然力量和技术力量的相互抵触、相互隔离，又如新的破口与伤疤赫然出现且越来越醒目……同样，尽管一个个传统职业领域消亡，各种新职业领域层出不穷，成为新的需要承担教育责任的社会主体，但责任模糊、动力不足的现象，还是随处可见，俯拾即是。

　　在“旧象”已经感知，问题已经明了，顽疾已经彻悟，变革理念和方向也愈加明晰的情况下，如何在破解瓶颈难题中，勾勒出具体可行的教育实践地形图和路线图，找到化理想为现实、化理念为实践的路径与钥匙，这是人类命运共同体背景之下，当代社会面临的共同挑战，也是全社会的共同利益。

　　路径的寻找、钥匙的打造，都需要从问题出发。如果站在全社会的角度，当下教育面临及未来教育要解决的诸多老问题，都可以归结为教育实践与其他实践的关系问题。在本纳（Benner，D.）那里，实践被理解为“对人类行动来说基本的实践形式的总和” [ 2] 。它们被分为经济的、伦理的、教育的、政治的、美学的实践。在他看来，虽然教育实践与其他实践不能构成一种等级关系，教育实践也不能被其他实践所替代，但是“教育实践不具备一种完全脱离劳动、道德、政治、审美和宗教实践必要性的特殊必要性。其他实践形式同样不能要求一种封闭的，或互不相干的独立性” [ 3] 。换言之，教育实践与其他实践始终存在着互动关联。

　　若站在教育实践的立场，这一既区分又关联的互动式关系，凝聚成为一种面向全体人类实践的召唤：如何让所有实践方式，都朝向教育实践，在多方力量的汇聚中，共同承担教育责任，从而形成“全社会教育”的新格局和新体系？这一召唤蕴含了一种重大转向，它涉及如下具体问题的提出和解决。

　　一是转向“全社会教育”，需要什么样的起点或前提？要走向“全社会教育”，推动人类各实践形式和实践主体对教育责任的承担，是一种理想信念。要使其变为现实，首先需要改变什么来作为实现这一转向的前提条件或转向起点作为支撑？为此，对如下问题进行具体深入的探寻尤为必要，即要以哪一种转向为前提或起点，才能推动“全社会教育”的转向？

　　二是走向全社会教育，需要什么样的“教育力”作为基础性条件？一旦我们的眼光，从学校、教育实践转向全社会、人类总体实践，各种实践形式、实践主体各自拥有什么样的“教育力”，又该如何发挥并促使其在相互联合、相互促进，而不是相互割裂、相互对立中发挥“教育力”，就成为人类教育转向的基础性问题和关键性问题。

　　三是面向全社会教育，各实践主体需要建构什么样的协同机制？这属于条件性质和保障性质的追问与探究。要实现面向全体实践主体和形式都承担教育责任的“全社会教育”，需要提供或创造什么条件，在激发承担教育责任的教育动力的同时，既各尽其责，又能相互依托、共生共长？在我看来，这是一个重大的瓶颈难题：动力激发之后，如何让社会不同实践主体在协同中实质性地承担教育责任，它既有经济实践、伦理实践、政治实践、美学实践各个领域的内容与教育实践的协同，同时也涉及国家、地方与学校等宏观层次、中观层次、微观层次相互之间的协同，这同样是机制问题。

　　综合来看，这一问题是前述两个问题的汇集点和落脚处：无论是不同实践方式各自承担教育责任的条件，还是激发其承担责任的动力源的寻找，都与多方必须全程参与、建构与实施的协同机制有关，都需要依托该机制来具体落实和转化。因此，对该问题的思考也将成为本文的焦点与落脚点。

　　当我们试图打破拘泥于教育实践的领域限制，转而从人类总体实践出发思考问题，这一分析单位的转向，蕴含了教育眼光的转向，产生了对新眼光的需要，以此作为整体转向的起点或前提。这一新眼光可以被命名为“全社会教育”之眼，其核心是“实践”，具体包含“全教育实践”之眼、“全实践”之眼和“全生命实践”之眼三重含义，它们共同通向“全社会教育”。

　　教育不只是人类的一种实践活动，也是一种眼光，即“教育眼光”，它同时也是教育尺度。教育尺度是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用与教育的任务、使命有关，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动的成长和发展。因此能否促进并实现人的生命成长和发展，成为教育尺度衡量世间万事万物的基本参照系和标准。 [ 4] 同样是探究人的生命，教育尺度有自身的独特性。“教育眼光”或教育尺度本身，都非“新眼光”和新尺度，这里的“新”，是相对于人类社会发展的传统眼光与通常尺度而言的：用经济眼光或尺度、政治眼光或尺度，以及当下愈发流行的技术眼光或尺度来衡量、裁度社会发展，总是缺失用一种教育眼光、一把教育尺度，来衡量和判断当前社会发展状态及其发展的问题与局限性。在这种从教育而来的新眼光里，内含着对教育的敬畏之心、敬重之情和敬虔之意，蕴藏着如下教育期望：以教育眼光透析社会，以教育尺度引导社会，以“教育之手”重塑社会。由此眼中看到的社会，是“教育性社会”，这里蕴含了另一种教育期盼：让社会中的每个角落、每个褶皱、每个血管、每个细胞都散发教育的气息，拥有教育的力量。于是，人生与时代中有教育、时间与空间中有教育、自然与社会中有教育、影像和戏剧中均有教育，还有地铁与高铁、飞机与汽车、茶馆与咖啡中都有教育……如果这些期盼能够得以实现，将带来一种前所未有的重大转变：通过创造基于“好教育”的好社会标准，从社会性教育走向教育性社会，从全人教育②走向全社会教育——只有“全人教育＋全社会教育”的社会，才是人类理想的“好社会”。社会教育早已有之，被认为是个体社会化过程中除家庭教育、学校教育之外重要的社会化力量。与之相比，全社会教育最大的不同在于，它秉持的不是“社会眼光”，而是“教育眼光”，具体表现为三点差异。首先，它的性质不是“社会化力量”，而是“教育化力量”，因此，它不是个体社会化的一部分，不是服务于社会化的产物，它本身自成一体，是教育之体。对全社会教育而言，社会化不是根本目的，即使作为目的，也是外在目的，它的内在目的是“教育化”，是把所有社会之力都转化为教育之力，是把“社会即教育”作为自身的基本信条。其次，就与诸多社会力量的关系而言，在社会教育的体系里，教育依然是社会的跟从者和追随者。但进入“全社会教育”之后，教育作为全社会理想目标的核心构成，成为全社会发展的引领者之一。再次，也是最重要的区别，“全社会教育”之“全”，不在于社会教育主体、教育对象、教育内容的更加多样，更加全面，而在于它并非是与学校教育、家庭教育相并列的第三种教育。与之相反，它是“全纳性”的教育，包含了学校教育、家庭教育，还有企业教育等一切场域和空间中的教育，这是全容纳、全覆盖、全时空的全人教育，由此超越了社会教育，转型为“全社会教育”。这是真正彻里彻外的社会教育，它内含了一种新眼光，即“全社会教育”之眼，这是对“教育之眼”的丰富、拓展和深化，它同时也带来了对传统的社会教育和全人教育的深化和发展。这表明，转向“全社会教育”并不意味着对全人教育、社会教育的全然摒弃或者替代，而是将二者包含和兼容其中的进一步发展，它们依然会在新的“全社会教育”体系中发挥独特的、不可替代的作用。

　　这里的实践，是本纳所言的“人类总体性实践”，也是人类整体性实践，简称“人类实践”。这种眼光，意图跳出就教育实践看教育实践的狭隘视角，转而追求以人类总体实践为视角看教育实践，如此看出的教育实践，是整全性的“全教育实践”：它不是发生在学校等传统教育场域中的教育实践，而是生发于所有人类实践主体中的“全社会教育实践”。其中既有孤立发生在不同实践形式中的点状、碎片化的社会教育实践（如政治实践中的政治教育），还有其他实践形式，各自依托不同领域、部门、机构、人员、活动，与教育实践协同进行的基于教育目的、产生教育功能的实践，即基于教育、围绕教育和为了教育而产生的协同性实践、整合性实践和综合融通性实践，亦可称之为社会系统全教育实践。这一类型实践的出现表明，当我们以“实践之眼”看教育，将导致一种研究单位或分析单位的重大转向：从学校中的教育实践转向以全社会教育实践作为教育的分析单位、研究单位和实践单位。在这个意义上，如果要对人类教育及教育综合改革进行重新设计、重新规划和重新实施，就是以全社会教育为单位的教育设计与教育改革，它在根底上是一种综合性改革，是从以教育为单位的综合改革走向以全社会系统教育实践为单位的综合改革。在这个意义上，“全实践”之眼与“全教育实践”之眼的主要区别在于，后者关注的是体现多样、全面和渗透的“全”，前者则聚焦基于关联、综合与融通的“整”。

　　无论是“全教育实践”，还是“全实践”，其实质都与生命成长有关。教育的眼光，就是生命成长的眼光，它构成了“好教育”的基本标准：只有促进人的生命健康、主动成长的教育，才是“好教育”。人类所有的实践活动，都与人的生命有关，这些活动是由人引发的，实践主体是人，但关键不在于此，所有的实践具有通往人的生命成长的可能性，这才是核心要义。在以往，只有教育实践是以促进人的生命成长为实践对象和实践目标的活动，有了“全教育实践”之眼和“全实践”之眼之后，促进人的生命成长由此成为所有社会主体、社会机构、社会部门各实践样式的共同责任、共同利益，因而变为共同实践，化为共享的实践目标、实践内容和实践标准。由此可见，“全生命实践”之“全”，是指以促进人的生命成长为己任的实践，即“生命实践”，它贯穿于所有教育实践的全过程，从教育实践拓展、弥漫和渗入人类社会的全部实践生活，此其含义之一；含义之二，“全生命实践”之“全”，也意味着所有的生命实践，都指向于人的全面发展，它也同时构成了所有实践方式的共同目标。如此，“全生命实践”从概念转化为一种新的实践眼光，即“生命实践”之眼，它内置着一种“实践标准”，即“好实践”的标准：是否以及在多大程度上，通过自身实践活动，在实践过程中，促进了人的生命成长和人的全面发展？由此为全社会教育实践及整体实践中的各主体，提出了实践能力上的新要求：是否具有促进人的生命成长和人的全面发展的实践能力？

　　“全社会教育”之眼的落地生根，需要借助“全社会教育力”的育成。它具有多方面的构成，包括社会教育力、自然教育力、技术教育力、特殊实践教育力，最终汇聚为“教育融合力”等。它们以促成人的生命成长和全面发展的生命实践为共同指向，共通性的核心能力是“生命实践力”，是“生命实践力”在不同实践领域的具体表现形式。

　　第一，“社会教育力”。这也是一种系统教育力，依托“全社会教育实践”而来的能力。“社会教育力”由叶澜先生所提出，它是在终身教育的大背景下，以“全时空性的全人发展”为目标，全社会所具有的教育力量。在叶澜先生看来，“教育力”之所指不同于“教育”，它既包括一切教育活动（正规与非正规的）所产生的、对人身心发展起作用的力量，也包括人类其他社会活动中客观存在的、对人身心发展有影响的力量。由此而来的“社会教育力”分为两大层面：个体社会教育力和系统社会教育力。 [ 5] 前者是在以个体之人为分析单位的层面上，贯穿于每个人终其一生的生命实践，渗透于人人、事事、时时、处处而构成的社会教育力。这一概念的提出，首要意义在于有助于提升中国社会教育力的整体发展自觉。后者以不同系统作分析单位，是社会所有系统所具有的社会教育力。它是社会系统层面的存在，包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力，即不同系统中存在的不同教育力，统一概括为系统教育力。系统教育力的主张，将系统育人从意识、态度的层面，提升到了能力的层面，从而为社会不同实践形式内含及发挥的教育力量与教育合力，还有社会系统中实存的各领域教育机构，及其所尽育人责任的程度和结果，提供了能够考量的依据和指南。同时，也为提升当代社会教育治理能力，提供了一种新的重要指标。 [ 6]

　　第二，“自然教育力”。为何要在“社会教育力”之后，探讨“自然教育力”？原因在于今日之社会与自然已难以全然分割。在人类的开掘之下，当下之自然，已非纯自然，地球上纯自然之地愈来愈少。当前的社会，是在改造自然过程中与自然交互生成的社会，社会与自然的互渗互透早已成为人类生活的事实。在这一背景下，“社会教育力”或系统教育力的运行，如果与自然和自然教育隔绝，这种脱离自然的“社会教育力”，有可能沦为真空的“社会教育力”。更重要的在于，人的生命成长，除了社会之维之外，还有自然之维。自然环境或自然生态与社会环境或社会生态一样，都是影响人的生命成长与发展的不可或缺的教育力量。这一事实，过去如此，现在如此，将来同样如此。和“社会与教育”的研究相比较，人类对“自然与教育”的关注度要低得多。所以，叶澜先生才会主张：“自然与教育的关系是当今我国教育学和教育改革中尚未深入触及，但却是不可不研究的重要问题”。之所以“不可不研究”，原因在于“自然”之于“教育”，之于“人的生命成长”的“不可或缺”。人的生命是天地自然之中的生命，尽管现代科技文明逐渐让人远离自然、疏离自然，甚至扭曲和背弃自然，但人的生命始终是自然中的生命，无法背离自然不可更改的法则。教育之道芒果体育，无法背离“自然之道”。 [ 7] 教育对自然之道的遵循，也是一种实践，是“自然教育实践”。它的实践法则是，把育人放在天地自然之中，让自然之道与教育之道、育人之道合二为一，走向大道大同，促进“道与人”、“道与教”、“道与育”的同一。同一意味着自然的节律与教育的节律、生命成长的节律实现同步律动，共生共长。 [ 8] 要让这一独特的自然教育实践法则，在日常教育生活中落地生根，需要“自然教育力”。其根底在于把自然力转化为教育力的转化能力。“自然只是一部字典而不是一部书” [ 9] ，“人人都有一部字典在手边，可是这部字典中的字来做出诗文，则全凭各人的情趣和才学” [1 0] 。同理，所有教育者都会面对“自然”这部字典，但从中做出什么样的教育之书，可以在多大程度上，把自然的伟力化为教育的伟力，都需要凭借“自然教育力”。

　　第三，“技术教育力”。以往，技术是附着于社会之中的，但随着信息技术和人工智能的强势崛起，技术力量愈发成为人类生活的基本力量，甚至独立力量：“技术力”成为与“社会力”、“自然力”并驾齐驱的第三种力量。它构成了当代人类生存的基本环境，融入社会与人的生存方式，成为人类生命与人类社会不可分割的一部分。技术自身也包含了“教育之力”。通过电影、电视、计算机、互联网、电子游戏、人工智能等载体，技术成为影响人的生命成长的重要教育力量，通过与人的素养和能力的连接，生成了技术思维、屏幕教育、媒介素养、图像素养、电视素养、批判性观看技能等新思维和新素养。如同“自然”一样，“技术”也不会自动拥有“教育之力”，同时，它可能成为通往理想教育及生命成长的阻碍力量，因此，需要将其转化为基于“生命实践”的“技术教育力”，这种转化本身就是一种当下及未来人类最重要的教育实践——技术教育实践。它回答的基本问题是，面对技术的强势崛起及其对人类生命的深度介入，教育何为？融合了信息技术之后的教育教学，对生命成长与发展的作为何在？哪些作为会被技术“介入掉”？哪些“旧作为”依然持存？又有哪些“新作为”涌现？

　　第四，“特殊实践教育力”。它们是来自某一特殊实践形式的教育力。例如，来自政治实践的“政治教育力”，伦理实践的“伦理教育力”，经济实践的“经济教育力”、审美实践的“艺术教育力”等。这些教育力产生的成效是成事成人。在各实践形式内部，既成就了政治之事、伦理之事、经济之事、审美之事，也成就了政治之人、伦理之人、经济之人、审美之人等。在不同实践形式的相互关系上，这种成事成人是相互影响、相互造就的，例如，通过经济之事培养出的经济之人，也会对政治之事产生影响，有助于成就具有经济眼光、经济头脑的政治之人。在最根本的意义上，不同实践形式具有的教育之力培养出的人，最终都会汇聚为一个人的综合素养，从而在各实践领域产生综合效应。

　　上述所有能力，都汇聚为“人类教育力”或“教育融合力”，它们是多育融合的产物，但它与德育、智育、体育、美育和劳动教育等不同教育内容、教育形式的融合不同，它既是“社会教育力”、“自然教育力”和“技术教育力”的融通，也是“政治教育力”、“伦理教育力”、“经济教育力”、“审美教育力”等诸多教育力的融合。从这个角度看，一个“好社会”的标准，在于这种“教育融合力”的高低，它其实也反映了一个社会的教育胜任力的程度。这些教育力融合的可能和共享的逻辑起点就是“人”。“这个人，是经历了漫长的历史塑造出来的人，他是社会的人，具有文化的属性，同时也只能在历史制造的时空结构、意识形态、社会关系、文化形态和国家制度下行动，他是一个能动者，他在既有的结构下行动并创造新的结构。” [1 1] 所有的实践形式，都是人的实践，都与“人”有关。同时，也正是因为参与了不同的实践活动，才形成了各种不同的人，同时也丰富了人本身。避免或者尽量减少不同实践之间的矛盾和冲突，唯一的出路就是回到人本身，回到生命实践，共同回答“什么是理想的人”，进而以不同的方式共同培养人，共同促进人的生命成长。“人的培养”这种“生命实践”，也就是人的教育，由此成为所有实践形式及其教育力的交汇之处。从“人及其教育”这个交汇处出发，不同实践形式和实践主体产生了“教育融合的需要”，每种实践形式都有教育的需要，培养自身人才的需要。因此，“教育力”的激发，对于各实践主体来说，首先是自身利益，其次才是共同利益，在教育面前，各实践形式不只是贡献者、奉献者、牺牲者，而是享受者和既得利益者。正是因为有了这样的教育需要和教育动力，才使不同“教育力”的对接、沟通，直至融合产生了可能。

　　“教育融合力”的最终汇聚生成，为“全社会教育的转向”奠定了基础。在相当程度上，“教育融合力”的汇聚、实现或展现程度，决定了“全社会教育”实现的可能与程度。

　　要让“教育融合力”从“天花板”落到“地板”，成为真实的现实，需要有某种载体、抓手或路径作为保障来促其实现，其中最重要的保障载体，就是机制。这是促使“全社会教育”从理念到现实、从“黑板”到“地板”所遭遇到的最大难题，即必须要有具体可行的机制来让理念落地。

　　机制指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。它的内涵至少包含以下几个方面：机制是在一个工作系统或有机体内发生的；机制的构成包括基本元素、构成部分与组织系统；机制是不同元素、部分和系统之间的相互关系和相互作用。当前，社会或教育的协同已经引起一定程度的关注，但协同机制体系的建构实践及其研究，尚存在体系之路不健全、责任意识不清晰、机制设计不具体、整体评价不到位等问题，这些问题能否解决，以及在多大程度上解决，也构成了创建“协同教育机制”的前提条件。

　　对于“全社会教育”而言，这里的机制就是协同教育实践的运作机制（以下简称“协同教育机制”），也是“教育融合力”的发生机制与动力机制。协同教育机制的建构生成，具体需要具备三个条件，即综合化、整体化和体系化，它们各有侧重，但又互有关联。

　　综合化表现在教育系统内部，即以教育综合改革的方式，将不同类型、不同层次和不同学段的教育整合起来。典型代表如在上海发生的教育综合改革。它以教育内部的不同单位、不同系统、不同主体为整合对象，确立的改革目标是：聚焦深层次的制度瓶颈，强化改革的系统思维，注重各项改革举措的衔接与配套，同步推进存量和增量改革，增强教育领域综合改革的系统性与协同性等。协同机制综合化的关键是衔接，需要明晰具体的衔接点，例如，幼儿教育、小学教育与中学教育的衔接点、普通教育与职业教育的衔接。

　　整体化旨在倡导以整体的思路和方式，推进人类全社会教育。这里的“整体”，既指发生在教育领域内部的教育综合改革，也指不同领域教育实践相互融合意义上的“全社会教育”。整体化协同机制的构建，需要具备三个具体条件。其一，要有整体设计。整体确定教育综合改革和全社会教育的基本目标、总体架构、相互关联、可行线路、重要关节及主要策略。在这种整体设计中，任何具体学段、具体领域的教育改革，任何实践领域的教育，都不是“孤岛”和“碎片”，而是整个教育领域综合改革中与其他方面的改革、全社会特殊实践教育力相互关联的有机组成部分。因此，“基于整体、归于整体”，可以说是教育综合改革和方案设计的一个基本思想。其二，要有整体推进。它竭力避免不同方面、不同领域的教育改革与发展自行其是，独往独来，成为改革的“个体户”或“单干户”，而是与其他相关方面的改革相互协调、相互协同、相互促进、相向而行。因此，“照应整体、联动整体”，可以说是教育领域综合改革推进过程的一条基本原则。其三，要有整体评价。它的评价对象，是作为教育领域综合改革之有机组成部分的各具体方面的改革效果相互之间的关联度，以及教育领域综合改革的整体效果。因此，“考察整体、依凭整体”，可以说是教育领域综合改革效果评价的一种基本方式 [1 2] 。“整体”和“一体化”，预示着与教育和学习相关的更多跨国、跨民族、跨群体的组织、群体、个人，将建立起更加紧密的联系，结成愈加密切的教育共同体、学习共同体，这种联系是在全球范围内的整体联系，通过学习场所的全球性、学习内容的全球性、学习方式的全球性、学习评价的全球性，形成整合化、一体化的全球教育发展格局。

　　任何对综合、整体的设想，都蕴含了对体系化的追求。这一追求蕴含着如下假设：人类教育实践中不同领域、不同阶段、不同要素，以及不同教育力之间的不可分割：“我们应将全人类视为一棵树，而我们自己就是一片树叶。离开这棵树，离开他人，我们无法生存” [1 3] 。机制的体系化探索，在当前实践中有所体现。如，在上海教育综合改革的过程之中，主要方式是根据教育治理体系和治理能力现代化的总体目标，确立三大制度体系的构建目标：一是以遵循教育规律、回归育人本原为根本，以提高人才培养质量为重点，以考试招生制度改革为突破，努力形成促进学生健康成长和终身发展的育人制度体系；二是以加强顶层设计、转变政府职能为抓手，努力形成各类教育主体各尽其责、协同推进改革发展的“管办评”制度体系；三是以加强资源共享、促进融合互补为导向，努力形成促进内涵发展和教育公平、推动教育与经济社会发展合作共赢的开放联动制度体系。在《中国教育现代化2035》里，则将体系建构的目标确立为：“建成服务全民终身学习的现代教育体系；实现优质均衡的义务教育，形成全社会共同参与的教育治理体系”。而对于联合国教科文组织而言，这一教育治理体系的核心，是全人类承担“教育”这一共同利益的全球学习体系。它表明，在全球范围内，落实教育作为全球公益和共同利益方面所采取的制定规则和规范系统也不是新鲜事物，但正在变得越来越复杂。长期以来，这些系统是各国政府和政府间组织的责任，但我们现在看到了大量非国家行动者更多地参与进来。“目前有无数的政府和非政府（营利和非营利性）行为者在全球层面参与多种治理安排，甚至是竞争性的治理安排。” [1 4] 这意味着一个基于共同利益承担的全球教育治理新体系正在形成和完善之中。

　　新时代的人类协同教育实践之路，注定将走向综合、整体和体系，它是“教育融合力”在机制建构上的具体表现，其实质是一种融合机制。不论是产生教育需要的动力源的寻找和激发，还是全社会承担教育这一共同利益或共同责任的整体架构，以及“教育融合力”施展的载体或抓手的寻找，都需要有具体的协同机制来构建。机制创建是通往综合、整体和体系化的“全社会教育”理想的枢纽和中轴。

　　所有新机制的形成，都是在探路和筑路，这是一条不同社会教育主体的交汇之路，更是转型之路：从“社会教育”走向“全社会教育”；从某一国家、地区和族群的教育责任担当，走向全人类共同承担教育责任；从在教育中寻找世界和建构世界，走向在世界中寻找教育和建构教育的转型之路。

　　①这一反向思路及其相关问题，最早是由华东师范大学叶澜先生在2011年6月22日举行的“当代中国社会的教育基础及其改造”课题研讨会上提出的。

　　②这一概念来自日本教育学者小原国芳的“全人教育”论。他认为，教育的内容包括“学问、道德、艺术、宗教、身体和生活”六个方面，真正的教育即“全人教育”应是这六个方面的和谐发展。

　　[1][12]吴康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京：南京师范大学出版社，2015：213-214.

　　[2][3]底特利希·本纳.普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].上海：华东师范大学出版社，2006：13，39.

　　[4]李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）.

　　[5]叶澜.终身教育视界：当代中国社会教育力的聚通与提升[J].中国教育科学，2016（3）.

　　[6]李政涛，文娟.凝聚“系统教育力”[N].光明日报，2017-11-14.

　　[7]叶澜.溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维——《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》续研究之二（上编·其一）[J].教育发展研究，2018（2）.

　　[9][10]朱光潜全集（第二卷）：谈美[M].合肥：安徽教育出版社，1987：53，53.

　　[11]刘志伟，孙歌.在历史中寻找中国——关于区域史研究认识论的对话[M].香港：大家良友书局，2014：33.

　　[13][14]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[M].北京：教育科学出版社，2017：12，59.返回搜狐，查看更多