芒果体育未成年人科学素质的培养是国民综合素质提高的重要环节，关乎全民族发展大计，决定我国在国际竞争中的科技实力。科普资源的利用能够最直观地向未成年人展示科学原理，最直接地使未成年人掌握科学方法，最有效地使未成年人获得科学资料，最高效地使未成年人记忆科学知识。因此，科学素质的培养，关键在于如何充分有效利用科普资源。

　　培养未成年人的创造精神和实践能力，提高未成年人的科技素质，仅靠学校的教育是不够的，社会和家庭是学校教育的延伸和补充，是科技教育的重要辅助资源，所以应把社会和家庭纳入教育的范围。以学校为主体，大力进行社会、家庭资源整合，做到有主有次，校内外相结合，营造科技氛围，充分利用资源优势互补，创造出科技教育的操作体系，使未成年人在学校、社会、家庭都能受到科技教育，从而达到全面提高未成年人科技素质的目的。

　　社会有众多资源可供开发利用，如参观科技馆、博物馆、种植园区、生物研究所、科普知识展等，家庭生活中的音像传媒、生活小窍门、书籍等都可以作为对未成年人科学教育的平台。因此，应以学校为主体，大力进行社会、家庭资源整合，做到有主有次，校内外相结合，营造科技氛围，充分利用资源，优势互补，创造出科普教育的操作体系，发挥它潜在的巨大作用，使未成年人在学校、社会、家庭都能受到科普教育，从而达到全面提高未成年人科技素质的目的。

　　要使青少年科技教育活动普及、持久、有效地开展下去，首要的问题必须解决领导落实问题.建立健全领导机构，形成学校、社会、家庭领导网络体系，才有助于学校科普资源开发利用。以上级主管部门为工作指导，建立以分管校长---教科处和少先队大队部或团委---科技辅导员――班主任――各科技小组的校园网络体系，层层负责，层层落实。建立青少年科技教育专家科普委员会和青少年科技教育活动家长委员会，形成以学校为主体，向社会、家庭辐射的网络体系。有这样的领导网络体系，是开展科技教育活动的前提条件，培养未成年人的科技素质才有指导方向，才能有组织、有目的、有序的开展活动。活动的开展依靠领导组织解决教师配备、活动时间、地点及经费等问题，把活动纳入到教学内容之中，活动开展才能得到保证。

　　学校、社会、家庭三位一体的科普资源的整合互补，所形成的科技教育氛围，给未成年人学习科技知识，运用科技技能提供了广阔的天地，科技教育实验告诉我们，创设良好的科技教育环境能潜移默化、行之有效影响未成年人的行为与情感，陶冶情操、锻炼意志，激发他们科技实践活动的兴趣.能充分发挥环境育人、塑造人作用。

　　科技教育不仅仅传授知识，更要掌握使用仪器的技能，以及科技方法和科技能力。只有在具备丰富的科技知识和技能的同时，未成年人才能逐步形成严谨的科学态度和高尚的科学道德修养。学校要确定以普及科技基础知识.紧密联系社会生活、树立科学态度、养成科学品质为目标的科技教育，通过各种有效途径，向未成年人介绍科技知识，发展未成年人科技创新的技能，培养未成年人的科技素质。

　　科技知识、技能的内化、升华有利于逐步形成一个人的科技能力。但是，任何科技问题的认识与掌握除了必须具有一定的科技知识、技能与能力之外，还必须具备一定的科技精神。科技教育过程是未成年人参与科技实践活动的动态综合系统工程。未成年人只有在参与科技实践活动中才能发现问题、分析问题、提出假设、验证假设，最终彻底解决问题。下面分几个方面陈述：

　　青少年科技教育活动，由主要领导亲自负责，把此项工作纳入到每学期的学校工作计划，教学内容中，由教导处统一安排，将科技课安排到每周的课表中。

　　科技教师的水平决定着科技课的质量。科技教师缺乏或水平不高的现状，必须通过多种渠道解决师资问题，让在职的科技教师分期分批进修，系统学习科技知识及科技课的教法，提高科技课的质量，设立专、兼职科技辅导员。面向社会招聘有科技特长的教师任教。每年举办一次全校性的青少科技教育竞赛活动和成果展览。建立科技作品陈列室.未成年人建立科技教育活动成长档案。

　　整合校外科学教育资源，建立校外科技活动场所与学校科学课程相衔接的有效机制。充分利用科技类博物馆、科研院所等科普教育基地和青少年科技教育基地的教育资源，为提高未成年人科学素质服务；加强现有青少年宫、儿童活动中心等综合性未成年人校外活动场所的科普教育功能，建设青少年科技活动中心等专门的科普活动场所。发挥社区教育在未成年人校外教育中的作用。

　　每期定期组织未成年人参观科技博物馆，让未成年人了解科学的历程，当前科学的动态，科学的发展。

　　组织或号召未成年人利用课外时间积极参加的各种科普活动。让未成年人的科学技能得到提高，让向未成年人的创新能力有一个发展的场所。

　　青少年科技教育活动的开展，必须有社会各界的关心与支持，因此，以学校为主体，实施有效的措施办法：

　　积极组织未成年人参加社会公益科普活动，让未成年人尽可能的多接触社会，扩大知识面。与有关单位联系，解决未成年人课后实践的场地。

　　对未成年人的成长和国家的未来有着重要的作用。要使家长知道科技的重要性，支持并介入此项活动之中.因此：聘请科技专家，定期对家长进行科普讲座。建立青少年科技教育活动家长委员会，协助学校开展科教活动。通过青少年科技教育活动家长委员会向广大家长进行广泛宣传，使更多的家长参与到活动中来，使更多的人都来关心和支持科教工作。对于未成年人来说，提高父母的科学素质对未成年人的成长也是非常重要的，父母科学素质对于未成年人的科学青少年文化素质与创造力的培养有直接的关系。

　　家长自身加强科学素质的培养。家长多了解科学动态，经常看书看报，通过各种途径的学习来提高自身的科学素质。

　　利用媒体的传播，让未成年人能够了解报纸上、书刊上介绍的关于一些科协的新的进展，而且能够用批判的眼光来看，哪些报道是正确、哪些是错误。这些对于参与社会的决策是非常的重要。从这个意义上来说，让未成年人更快更好的了解当前科学的动态，从而扩展未成年人的科学视野。

　　以创新大赛为平台，展示未成年人的科学才华。每年全国组织的青少年科技创新大赛，为未成年人提供了一个自我展示的平台，让未成年人在自作中，在参观别人的作品中创新能力得到提高，从而使未成年人的科学素养得到更好的培养。1、组织未成年人全员参与学校的创新大赛活动。2、组织未成年人参观每年一度的区级、市级、省级等各级创新大赛。让未成年人在参观中学到更多的知识和技能。使未成年人的科学素质得到更好的提高。

　　此外，科教活动需要必要的设备、经费可由学校、社会和家庭通过多方面共同筹措，形成一套完善的科教体系，使活动开展得到保证。

　　开展多种形式的科普活动和社会实践，增强未成年人对科学技术的兴趣和爱好，初步认识科学的本质以及科学技术与社会的关系，培养社会责任感以及交流合作、综合运用知识解决问题的能力。开展课外科技活动，引导未成年人增强创新意识和实践能力。，发挥未成年人在家庭和社区科普宣传中对成年人的独特影响作用。以活动为载体，通过科普活动这一科普资源来提高未成年人的科学兴趣，达到培养未成年人科学素质的目的。

　　抓好常规活动。每年的科普活动月，全校开展小制作、小发明、小创造、小论文、实践活动等活动，让未成年人在活动中学习科普知识，增强科学技能，提高科学素质。

　　组织未成年人开展好各种宣传活动。如：世界环境日等普及保护生态环境、节约资源能源、心理生理健康知识宣传和心理咨询、心理指导、安全避险、青少年安全知识宣传和体验活动、青少年环保体验活动。加强“珍爱生命、远离”和崇尚科学文明、反对愚昧迷信的宣传教育。让未成年人在活动中学科学，在活动中用科学，从而达到培养未成年人科学素质的目的。

　　体验到科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径之一；意识到提出问题是科学探究的基础，解决科学问题常常需要作出假设；意识到科学探究可以通过观察、实验、调查等多种途径来获得事实和证据；意识到科学探究既需要观察、实验、调查，又需要进行推理和判断；体会到科学探究需要正确地表达，需要与人交流和合作。研究性学习，辅助科学素质的培养分五个阶段进行：问题分析阶段，信息收集阶段，综合研究阶段，成果展示阶段，反思阶段。

　　习得科学的创新精神，科学素质的培养包括科学精神的培养，坚持孜孜不倦，事实求是，克服，墨守成规，才能终成正果。

　　习得科学的创新思维方法，思维也是一种力量，多角度思考，逆向思维，发散思维的培养也是科学素质的培养。

　　习得科学的实践技巧，在实践中学习，在学习中实践，在合作中实践，在交流中实践，在实践中实践，是求知的正确态度。做到这些，才能更好地利用科普资源培养科学素质。

　　最后，反思与自我反思，评价与自我评价，总结利用科普资源习得的知识技巧方法，教师、未成年人、家长、社会都不能漏掉这一任务，教者、受教者将它们记录下来，为下一轮学习作准备，在不断反复中逐步提高科学素质。

　　在观察与比较中建立科学概念——《动物·植物·人》教学设计与实践反思陆丽利;

　　第22届国际科学与和平周全国中小学生(江苏地区)金钥匙科技竞赛暨江苏省青少年科普嘉年华活动圆满结束

　　科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

　　科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

　　在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

　　从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

　　国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

　　从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了部级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

　　从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

　　科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

　　当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

　　改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

　　第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

　　从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

　　但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

　　一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

　　当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

　　有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

　　从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师芒果体育。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

　　不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。

　　要培养科学教育研究与科学教师教育的专家，就必须首先建立科学教育二级学科。目前，我国教育学一级学科下设有10个二级学科(教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学)，科学教育学与所有这些学科都有或多或少的关系，但没有哪一个学科能替代它。如果我们承认科学教育学对科学教育改革和实践的指导和促进作用，我们就需要考虑给予科学教育学独立的学科地位，就需要培养该领域的高级专门人才，就需要尽快形成科学教育学的学科建制(把科学教育学增设为教育学的二级学科，在大学建立更多的科学教育研究中心，成立全国科学教育学会，创办科学教育期刊)。目前，我国个别高校已经开始探索科学教育学博士生的培养，如西南大学2005年开始在教育学一级学科下自主设立了科学教育学二级学科(其专业代码是040120，与教育技术学040110并列)。东南大学博士生培养方案中在生物医学工程一级学科下设立“学习科学”二级学科，方向之一是“儿童学习与科学教育”。另有少数著名师范大学近年来在课程与教学论二级学科里招收物理教育、化学教育和生物教育等学科教育的博士生。我们建议，国务院学位办应当把理科学科教育方向的博士生培养从课程与教学论专业中独立出来，建立新的科学教育学的博士学位点。因为课程学与教学论是两个相互联系的专业，它们与学科教育学及科学教育学虽都有些许联系，但毕竟不是一回事，不能混为一谈。

　　科学探究教学是指，教师按照科学探索和教育教学的一般规律，创设有益的教学情境，引导和帮助学生就某一探究主题自主的开展搜集资料、调查研究、设计操作实验、合作讨论等探究活动，在小学科学课程中指导学生进行科学探究，是让小学生通过自主的探究活动，学习和掌握科学知识和科学规律，体会科学研究时的探究过程，培养学生的科学意识、探究能力和科学素养。科学探究有以下几个特点：第一，学生的自主性。学生是自我知识建构过程中的积极参与者，通过探究自然而然地进入科学的学习。第二，过程的体验性。学生进行的科学探究活动，是让学生亲身体验和理解知识形成和发展的过程，探究活动的结果并不重要，让学生在探究过程中对由亲身体验引出的现象概念有更加深刻的认识。第三，重视科学素养养成。科学探究教学的主要目的是培养学生的科学素养。让学生通过自己参与、亲身体验、合作讨论，从而提升学生的探究能力和科学素养。

　　探究教学作为一种全新的教学理念被引入到基础教育中，越来越受到广大中小学教师的重视，但在现实小学科学教学中也还存在着较多问题，教学效果并没有明显的变化， 其主要原因还是教学改革的理念谈得比较多一点，而实际操作层面的教学方法却很少有专门指导。所以，小学科学教师已基本领悟了新课程改革的新理念，也明确了教学改革的方向，很多教师都将教育关注的主体放在了学生上，认识到了教学内容应该丰富、教学方法应该多样化、要多关注教育过程的实施，但实施教育过程的时候，教师却也力不从心，不知如何建构组织课堂教学，如何运用探究教学模式，或者运用了探究教学，而实质的教学效果并不如人意。所以，解决小学探究教学实际操作问题，是我们要首先要思考的问题。

　　探究教学与传统的教学方式不一样，教师首先要创设宽松的学习情景和情境，尊重和信任每一位孩子，充分发挥学生的主体性和主观能动性，积极引导组织学生质疑、思考、调查、探究、讨论。在探究活动过程中要为学生提供适时的指导和帮助。所以，在探究教学中教师要为学生多创设自主探究的实践机会，让学生自主设计实验，观察现象，思考分析，探究问题。要充分利用实验室的资源开展一些生动有趣的科学实验。如在《声音是怎样产生的》、《让灯泡亮起来》《观察金鱼的身体》、《水和油的分离》《设计制作一个雨量器》等这些具有小实验、小制作性质的探究课时，应该给学生充分的时间进行探究分析 ，让学生尽情地探究快乐的实验芒果体育，在玩中学，学中玩，让学生喜欢探究、喜欢动手，必能增长小学生的探究能力和解决实际问题的动手能力。因此，作为小学科学教师，如何开展有效的探究教学，更多是设计研究探究活动，组织引导探究过程，关键是让学生成为学习的主体，信任和尊重学生，把科学课堂还给学生，让学生多思考，多讨论，多实践，大胆放手，让科学探究课活起来。

　　不要让科学太神秘，科学不应拘泥于课堂，因为课堂上的时间是非常有限的，而探究活动是一个持续的过程，所以我们应该把科学课堂延升到课外，以保证探究活动持续性和完整性，使学生的探究活动能够得以完满。因此，在平时教学中，探究活动可以由课内延伸到课外，由学校延伸到社会。教师在引导课内探究的同时，要鼓励组织学生开展课外探究，使课内外相结合，让学生的探究活动成为一种生活习惯。学生通过亲身经历的各种科学探究实验活动，使学生能够多方面获取知识信息，培养科学探究的意识和习惯，个性得到发展，兴趣爱好得到增强，科学素养不断养成。例如在教授《养蚕》一课，从蚕的出生到结茧需要很长一段时间，这样的实验不可能在课堂上完成，于是，白天，让学生把蚕带到学校里来，一起给它们喂桑叶，一起观察，傍晚由学生带回家照顾，突破课堂时间空间的封闭性，树立课堂开放教学观，让探究实验走进我们的生活，时时处处都是科学探究的课堂。再比如《我的大树》、《我看到了什么》、《寻访小动物》等课的教学，可以让学生走进大自然，自己在课外完成探究活动，引导和帮助他们科学现象的体验，使他们更加热爱自然、喜欢探究、热爱科学，培养学生科学探究的热情和兴趣，逐步形成科学探究的习惯和素养。

　　小学科学探究是导向，学生是科学学习的主体，让他们自己动手动脑学科学，做科学，从而体会到科学探究的乐趣，通过学生在主动、开放、动态、多元的学习环境中的主动参与、感悟、体验，从而培养学生的科学意识、探究能力和科学素养。

　　第二，我们重视孩子的探索了吗？孩子天生就是科学家，他们对所有新鲜事物都是充满好奇的，他们每一次对未知事物、周围环境的探索，都是一次新鲜的科学体验，重点是，我们重视孩子的探索欲和好奇心了吗？举个最简单的例子，孩子从地上捡起一样什么东西，我们是跟他说“很脏，赶紧丢掉”，还是蹲下来和他一起研究这个新鲜玩意儿。或者，当孩子提出了一个你也不太确定的问题，你是回答“不知道”，还是和他一起去找答案？

　　第三，我们对孩子进行的科普教育，超出他的年龄所能接受的范畴了吗？每个孩子在每个阶段都能达到一定的接受能力，如果我们提供的是他能接受的东西，他当然乐于接受，但是，如果他听不懂、看不明，如何能让他感兴趣？就仿佛让一个识字不多的孩子看一本百科全书，怎样能看懂？

　　小小昆虫学家：尚尚年纪不大，却已经是幼儿园里知名的小小昆虫学家了。原来，从两三岁起，他就开始看一些启蒙类科普杂志，随之对昆虫产生浓烈的兴趣。尚尚妈本来很害怕昆虫，但是为了尊重尚尚的兴趣，就带他到昆虫馆看标本、去野外采集昆虫回来养。到现在为止，从卵或幼虫开始，尚尚和妈妈一共喂养了螳螂、独角仙、锹甲虫、竹节虫以及七八种蝴蝶，每一种都有详细的文字和图片记录，尚尚近距离地观察到这些昆虫是怎样成长、蜕皮、成蛹、破蛹。大家都夸尚尚妈计划周到，但她说：“我们并无明确的识别昆虫计划，一般都是走到哪儿，看到了，就停下来观察、研究，想了解的就回来查资料。”

　　值得一提的是，尚尚和妈妈也因此结交了一大批志同道合的朋友，他们经常聚在一起互相交流。有时候尚尚有一些疑问，就会让妈妈上去求教专家。现在全家都变成了昆虫迷，尚尚别提有多自豪了。

　　小小科学家：艾丽刚上大班不久，幼儿园里开始有一些动手实验课。有一段时间，她经常在家里把花瓣、树叶、碎纸片泡在一起，说看看第二天纸片会不会变红、变绿，还说这叫实验。家人发现后，爷爷给她买了幼儿版的《十万个为什么》，爸爸则带她去体验书里介绍的一些有意思的小实验。比如，书里有一段介绍路灯下影子变化的文字，晚饭后，爸爸就带着艾丽到路灯下感受：迎着路灯走，影子变短；在路灯下，影子在脚底；背着路灯走，影子变长。然后，爸爸简单讲书里的原理。当然，这些原理艾丽可能并不能听懂，但是没关系，这样的体验已经让艾丽感受到了乐趣。

　　现在，爸爸时不时地从网上搜索一些简单的科学小游戏，并在家里建立了一个小小的“科学实验室”，和艾丽一起实验，如镜子反光、阳光通过放大镜能起火、曲别针怎样能在水里浮起来……每一次实验，都让艾丽惊喜连连，还会试着带领身边的小朋友一起参与。她说：“我的志愿是当科学家。”

　　从上面两位小朋友的身上，我们可以看出，家庭中的幼儿科学教育是一个潜移默化、耳濡目染的过程。

　　“兴趣是最好的老师”。在家庭中开展幼儿科学教育，首先，家长本身要对自然科学有兴趣，才能激发起孩子的兴趣。孩子是充满好奇心和想象力的，不要低估了他们潜在的对科学的兴趣和求知欲。如果家长表现得热爱科学，那么孩子就会被吸引，耳闻目睹后也会跃跃欲试。

　　其次，陪伴很重要。在孩子成长的任何一个阶段，父母的陪伴都是必不可少、至关重要的。其实，在很多自然科学的知识上，我们家长并不见得比孩子懂得多，我们跟孩子是在一条起跑线上的，是需要共同学习和成长的。和孩子一起去研究和探索，不仅加强了亲子互动，也能让孩子觉得自己备受重视。

　　再有，不要轻易错过孩子的兴趣。当孩子提出一个疑问，或是对新鲜事物表现出强烈的探索欲时，家长要抓住时机，耐心地和孩子一起去找问题的答案，深入挖掘孩子这方面的兴趣。这跟敷衍了事，对孩子的影响绝不会是一样的。家长要提高自身的科学素养，如果无法回答孩子的某个问题，最好的方法是和孩子一起查找资料，寻找答案，把提问的过程变成探索的过程。如果只是简单地说一句 “我不知道，这个有什么好问的，你去问老师”，就会打击孩子的信心，会使他丧失行动力。

　　也许有些家长会认为，幼儿园、学校可以更系统全面地教给孩子科学知识。但是，请别忘了，每一个孩子从出生起，就开始了对周围环境的探索和认知。一般孩子在父母面前处于比较放松的状态，这种状态使他们可以毫无顾忌地发现问题、探索问题。而父母可以一对一地解答孩子的疑问，有更多的时间和条件帮助孩子对问题进行深入探究，这能帮助孩子们更有效地积累知识，也增进了亲子关系。

　　培养孩子的科学能力是一个循序渐进的过程，最早可以从绘本开始，尽可能给他多提供实践的机会。随着孩子逐渐长大，可慢慢增加难度和深度。

　　可以建一个“家庭科学实验基地”，创造条件给孩子近距离接触和感受自然、生命、科学的乐趣；

　　可以一起读一些适合幼儿的科普书籍。无需冗长的知识文字，更多地是在用精彩的图片展现生命发展、大千世界的每个细节，文字简单，富有童趣，却又不失真实。拿到这样的书，家长和孩子都会被吸引，自然就会产生探索的欲望；

　　可以给孩子提供一些可动手操作的材料，如电筒、遥控小汽车等，孩子会通过组装、拆卸这些结构简单的东西了解相关知识；

　　可以适当陪伴孩子观看《比克曼的科学世界》（《Beakman s world》）等有趣的儿童科学知识节目；

　　亲爱的爸爸妈妈，或许现在市面上的幼儿自然或者科技类的科普书籍越来越多，或者孩子所在的幼儿园已经陆续开展科普特色教学，或许很多幼儿科普网站已经存入了你的家庭网站的收藏夹……但这些都不是最重要的。现在，就请你和自己的孩子一起，从各个方面一起观察、了解、感知每一件新鲜事物，探索世界。家庭科学教育，是幼儿科学教育的起点，没有终点。

　　6.教育分权管理制度对农村中小学学生数学成绩影响实证研究 薛海平，XUE Hai-ping

　　7.农村劳动力流动与义务教育区域外部性及补偿——基于人力资本溢出视角 谢童伟，XIE Tong-wei

　　11.高校推行绩效工资制度的理论考量与实践审视 夏茂林，XIA Mao-lin

　　12.全面收费制下地方高校大学生接受研究生教育的影响因素分析——基于浙江省属高校本科生的调查 毛建青，徐月，MAO Jian-qing，XU YUE

　　13.金融危机中大学生经济信心与就业信心的关系——职业决策自我效能感的中介作用 杨萌，刘力，林崇德，张笑笑，赵显，YANG Meng，LIU Li，LIN Chong-de，ZHANG Xiao-xiao，ZHAO Xian

　　14.教育硕士学位论文选题的调查研究——以J省N大学2007年入学部分教育硕士研究生为例 何善亮，HE Shan-liang

　　1.从CSSCI看《教育科学》近年来的学术影响力——基于2002-2008年度的文献计量分析 高耀，刘志民，GAO Yao，LIU Zhi-min

　　2.当前我国农村义务教育阶段寄宿制学校发展的问题研究 王景，张学强，WANG Jing，ZHANG Xue-qiang

　　3.教育不平等的测度与分解——基于辽宁省统计数据的实证分析 颜敏，王维国，YAN Min，WANG Wei-guo

　　4.项目反应理论在教育考试命题质量评价中的应用 王晓华，文剑冰，WANG Xiao-hua，WEN Jian-bing

　　8.母语文化对少数民族学生外语学习的影响 梁艳君，LIANG Yan-jun

　　9.关于教师研究的几点思考——读《教育的科学研究》 孙宏安，SUN Hong-an

　　10.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架 折延东，SHE Yan-dong

　　14.职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择 刘晓，石伟平，LIU Xiao，SHI Wei-ping

　　15.道德的力量从哪里来——儒家万物一体论对道德教育的根的作用 彭正梅，PENG Zheng-mei

　　16.思想政治教育中的两种基本理论及其时代走向 宇业力，顾友仁，YU Ye-li，GU You-ren

　　17.国外自主学习测量技术最新发展趋势 程宏宇，CHENG Hong-yu

　　1.中国教育发展与教育公平的协调度研究 黄维，吴家鹏，HUANG Wei，WU Jia-peng

　　4.学习型社会后发展学校执行力建设及其保障 张东娇，ZHANG Dong-jiao

　　13.我国高等学校创新型科研团队存在的问题与对策 王冠，WANG GUAN

　　15.构建促进教育公平的中等职业教育财政体制 邱小健，QIU Xiao-jian

　　16.农村中职免费政策区域推进策略分析——基于农户视角的调查与区域比较 陈胜祥，王秋萍，CHEN Sheng-xiang，WANG Qiu-ping

　　17.美国加州大学财务管理分析及其启示 周霖，李刚，ZHOU LIN，LI GANG

　　1.和谐与和谐教育:定义的多元解构与建构 罗永忠，LUO Yong-zhong

　　2.我国研究生教育资源地域分布特点评析——基于省际视角的考察 贾云鹏，JIA Yun-peng

　　3.从风险预警到危机干预的资源配置与整合——高校突发事件的认识与应对 谢凌凌，XIE Ling-ling

　　5.基于现象学视阈下的对话教学研究 张秀红，ZHANG Xiu-hong

　　6.马克思主义理论教育教学实践主体关系再造 牛玉峰，NIU Yu-feng

　　14.试析高校跨国高等教育的活动形式及其影响 郭丽君，GUO Li-jun

　　16.独立学院的现状分析和发展战略构想——基于波特竞争优势理论模型的思考 栾兰，王续琨，常东旭，LUAN LAN，WANG Xu-kun，CHANG Dong-xu

　　17.我国高等职业教育个人效益的实证分析 吴志华，高颖，WU Zhi-hua，GAO Ying

　　18.进一步妥善解决代课教师问题的政策建议 庞丽娟，夏婧，PANG Li-yuan，XIA JING

　　23.学术诚信与教育理论刊物的职责——中国教育学会教育理论刊物分会2009年年会综述 肖第郁，XIAO Di-yu

　　2.基础教育均衡发展:我们真的需要一个均衡发展指数吗? 沈有禄，谯欣怡，SHEN You-lu，QIAO Xin-yi

　　3.公办普通高中教育投入的地区差异分析 李亚勍，沈百福，LI Ya-qing，SHEN Bai-fu

　　4.完善我国中小学民主管理运行机制的对策 陈大超，杨平，CHEN Da-chao，YANG Ping

　　7.中小学教师职业道德现状的调查研究 朱宁波，刘丽娜，ZHU Ning-bo，LIU Li-na

　　9.高等学校理论教学与实验教学嵌入模式研究——建构主义学习理论的应用 姚恩全，李作奎，Yao En-quan，Li Zuo-kui

　　14.职业院校实践课教师教学素养探究 张桂春，ZHANG Gui-chun

　　16.美国大学课程成绩评定方式对我国大学的启示 陈棣沭，韩婧，CHEN Di-shu，HAN JING

　　17.日本大学从就业指导向职业生涯教育转型探析 王国辉，WANG Guo-hui

　　在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]

　　中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]

　　结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]

　　综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]

　　综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学芒果体育，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。

　　教育学学科自身不会有自己的原创科学理论，它都是建立在诸如哲学、心理学、社会学、经济学、管理学等人文社会学科科学理论之上的再造科学理论。杜威曾说，教育学是哲学和心理学的试验田。笔者以为，这样未能突出教育学的学科性质与价值。教育学不仅是其他人文社会学科的试验田，更是扬名场。没有教育学科对其原创理论的改造、整合与输出，作用于人，该学科的理论就难以得到认同，而不仅仅是检验。或者说是个花瓶，仅起摆设作用。教育学人不用为自己没有原创理论而妄自菲薄，自己瞧不起自己，正如社会有分工，人有分工一样，学科也会有分工。教育学要研究教育艺术的特殊使命，决定了教育学“其他学科理论加工场”的角色。由于人的复杂性，与人相关的学科都会试图从不同的学科视角对人的本质作出回答。但是其他学科不会就如何塑造人提出系统的科学理论，这个工作就是教育学特殊而光荣的使命。教育学就是要善于借鉴其他学科的基础研究，在一定价值规范层面加以整合，形成能够转化为教育行动方案的教育理论。这种教育理论从其理论基础来说，虽不是教育学的原创，但却是教育学的独创，是教育学一直被批评没有自己学科原创理论却能够取得蓬勃发展的秘密所在。教育学人不应守着先进的加工设备和贫乏的资源，整天想着自己怎么去生产原材料。而应思考如何科学加工，个性化加工，从而赢得更多的原材料（学科基础），赢得更多的顾客（学习者），成为“加工业的巨头”，让人刮目相看。从这个意义上说，教育学要学习肯德基或麦当劳。若是，肯德基或麦当劳自己去生产土豆或鸡的话，就不可能有今天了。相反，几乎所有的土豆种植大户、养鸡专业户，都以自己的原产品能被肯德基或麦当劳订购而自豪，甚至肯德基或麦当劳自己圈地，指定对象、规定标准，让原材料生产基地提供个性化的原材料。教育学科的持续发展，不在于有无原创理论，而在于能否借鉴其他学科原创理论，加工、整合、输出能够解决教育实践问题的教育科学理论。教育发展到今天，遇到的许多挑战和存在的诸多问题，不是教育学没有原创理论，也不是其他学科没有提供原创理论，而是教育学没有在更宽、更深的学术视野下，加工出能够指导教育实践艺术的教育科学理论。这种教育科学理论应该具有深厚的历史学、文化学、社会学和哲学等层面的思考，不是简单的移植、复制或拼凑。当下一些教育理论缺乏对“中国元素”的历史学、文化学思考。即使是一些声称借鉴西方先进教育理论的做法，也只是肤浅的借鉴。因为，它借鉴的是具体的教育理论或行动方案，而没有借鉴该国提出某种教育理论或行动方案背后的深层次“别国元素”考虑。这种肤浅的借鉴在带来教育短暂的虚假繁荣之后，必然会带来对教育长久的实质性伤害。

　　在古希腊，教育被称为缪斯教育，缪斯是希腊神话中主管科学与艺术之神，因而，缪斯教育也就是科学教育与艺术教育的通称，它强调智育和美育二者协调、全面发展。文艺复兴巨匠意大利的达·芬奇在当时设计了世界上最早的飞行器，其科学性和艺术性至今仍为设计界奉为典范；由伯拉孟特和米开朗基罗等多名重要建筑师与艺术家参与设计的罗马圣彼得大教堂，是意大利文艺复兴建筑的最重要代表；拉菲尔吸收佛罗伦萨画派与威尼斯画派的长处，形成独有的优美秀雅风格，在透视学方面做出卓越的贡献。这些都是科学与艺术的完美结合、有机统一的产物，更应归功于艺术教育在培养人的艺术素质和启发人的创造性才能方面的重要作用，它使人的抽象思维和形象思维达到了有机结合，满足了人的精神和情感的需求，揭示了人生的价值和意义，提升了人的生存质量和境界，从而更好地促使科学教育在正确的轨道上得到健康、高效和可持续发展；这也是意大利文艺复兴运动将人类文明推向一个崭新高峰的重要原因。因而，所谓的艺术教育是指“通过艺术作品，运用艺术欣赏与艺术创造的规律，去影响人的感官和心理，培养人的敏锐的感知能力、丰富的想象力、直觉的洞察力和创造力的教育活动”[1]。也就是说，“人们可以通过艺术教育来进行人文教育，可以在艺术创作与欣赏中超越现实的羁绊，达到人性与天道的合一，“正是凭借这样的艺术，人才在超越中实现了自己”[2] （P.118）。所以，从古代到文艺复兴时期，科学教育与艺术教育紧密地交织在一起，人文教育正是通过艺术教育来彰显和实现自己的。

　　然而，自工业革命以来，科学和艺术产生了深入的分化；特别是受19世纪以来科技至上价值观的影响，科学教育和艺术教育日趋分裂，开始了旷日持久的矛盾和冲突。以科学为文化依托的科学教育为工业革命培养了大批工业化急需的人才，促进了生产力的巨大发展，增进了人类的物质文明，满足了人类的现实需求，因而倍受推崇和膜拜；而艺术及艺术教育难以满足这种显性的功利追求，因此倍受冷落，处于被忽视的尴尬境地。也就是说功利主义的教育价值观占主导地位，科学教育的地位受到强化的同时而艺术教育的地位受到严重削弱，这就必然导致科技与艺术相分离、真善美相分离，功利与价值相分离，使人类失去了终极价值目标和人文关怀，从而迷失了精神家园，“艺术的精神功绩没有了分量，艺术失去了任何鼓舞的力量，在这个时代的喧嚣市场上，艺术正在消失” [3] （P.13）。科学教育中的艺术教育被遮蔽和遗忘，从而导致了人文教育的缺场和人文精神的缺失。

　　所谓科学教育，是指“以征服和改造自然、促进物质财富增长和社会发展为目的，向人们传授自然科学技术知识、开发人的智力的教育”[4]。所谓的人文教育，就是“培养人文精神的教育，通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式”[4]。从教育的历史渊源来看，科学教育与人文教育是水融、不分彼此、血肉相连的，他们同根共源，两者共同脱胎于人类的社会实践活动。在中国古代，孔夫子提倡“君子不器”，并为学生开设了“礼、乐、射、御、书、数”的全面课程。在古希腊，为了培养德行高尚、思想缜密、能言善辩的所谓的“自由人”，逐步形成了包括“语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐”等七艺的教学内容。在中世纪的欧洲，文、法、神、医是大学中普遍开设的四科；到了15世纪意大利文艺复兴时期，以达·芬奇、拉斐尔、米开朗基罗等为代表的大师们，既具有高超的人文修养，又具有高度的科学修养，这些充分体现在他们不朽的艺术作品中对数学、人体解剖学、生理学规律的遵循。从大致上说，无论是西方还是中国，古代、中世纪、直到十八世纪的大学教育中，人文教育始终有着不可动摇的地位和绝对优势。或者说，是“以人文教育为主 ，人文教育和科学教育相融合、文理兼备的教育”[5]。

　　随着工业革命和近代自然科学在西方兴起，科学技术取得了巨大的成功，伴随这种成功的是技术工业的兴起和工业化进程中对具有一定实用知识的专门人才的迫切需求。教育被看作是为技术工业提供人力资源的一个重要因素，而科学教育的客观化、精确化、标准化和程序化等特点恰好极大地满足了工业化的需求，因而其成为各个西方国家教育主旋律的局面，就初见端倪。同时，科学教育在提高人类的物质生活水平和增强人类征服自然方面的巨大力量，使它日益被人类所强化甚至崇拜，致使科学教育在各国特别是在各个大学中急剧发展起来；后来，随着科学教育在促进工业革命和社会生产力发展方面重要作用的日益凸显，客观上促使了科学教育在大学教育中取代人文教育并占据统治地位，最终导致了它与人文教育之间旷日持久的矛盾和冲突；这样，人文教育在科技的竭力推崇下意外地旁落了，无论人文教育家们怎样和抗争，科学教育终以不可逆转之势向前发展，人文教育逐渐被科学教育压倒，甚至被忽视，进而导致了人文教育的缺场、人文性的遮蔽和人文精神的缺失。

　　科学教育是在近代科学技术发展的基础上产生的，又成为进一步发展科学的基础。科学教育不仅要使学生掌握科学知识技能，科学方法及技术，而且还能应用这些来了解环境、关怀社会、解决问题，不断地自求进步，掌握更多的操作技巧。学前儿童科学教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围的自然界包括人造自然界进行感知、观察、操作、发现，以及提出问题、寻找答案的探索过程。学前儿童科学教育是整个科学教育的起始阶段，基础阶段。以下就幼儿科学教育的几个关键点进行探究。

　　幼儿园的许多活动，往往抛弃了科学教育的本质和内涵，出现了本末倒置的现象。目标过于宽泛、对知识过于重视、手段过于复杂、活动过于概念化，面对这些误区和现象，我们能做的就是紧紧抓住科学活动的内涵，关注幼儿实际需求和长远发展目标，树立明确的幼儿科学养成目标，促进幼儿的情感态度和探究解决问题能力的养成。

　　学前儿童科学教育的目标是构成科学教育实践活动的第一要素和前提，在制定目标时不仅要考虑社会发展需要，还要关注儿童身心发展的规律和特点。

　　在教育部2001年7月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，“科学”与“社会”、“健康”与“艺术”被明确地划分为五大领域。学前儿童科学教育的总目标是获取广泛科学经验，形成初级的科学概念。主要有以下三个目标：科学情感和态度方面的目标、科学方法和技能方面的目标、科学知识方面的目标。这三个目标是个完整的整体，不容分割。

　　学前儿童科学教育的方法既是指教师为完成教育任务，实现教育目标而采取的具体的方法和手段，也是指在教师指导下幼儿学习科学的方法，在确定了教育目标，具备了教育内容后，采用适当的方法进行科学教育活动就显得十分重要。科学的教育方法主要体现在以下八个方面：

　　观察的类型主要有：①个别事物观察。幼儿通过有目的地运用感官，与周围某一事物或现象的直接接触，从而了解它的外形、特征、属性、习性等。②长期系统观察。幼儿在较长时间内，持续对某一物体或现象进行系统的观察，对其发展和变化过程有较系统完整的认识。③比较性观察。在观察过程中，通过比较分析、判断思考，比较精确、细致、完整地认识事物。这能帮助幼儿较快地发现事物的特征，有利于幼儿的分类能力发展和概念的形成。④间或性观察。指隔一段时间，带领幼儿对某个物体或现象进行的观察。每次的观察都是在原来的基础上，进一步观察以加深对观察物的认识。⑤室内观察与室外观察。室内观察，如观察种子、鱼类等。室外观察，如参观城市建筑、参观菜地、捡树叶等。

　　在观察活动的指导过程中教师应尽可能提供实物、实景。调动幼儿的多种感官参与观察，同时引导幼儿多角度地观察事物，帮助幼儿学习观察方法。观察的方法是让儿童在接触事物的过程中，运用多种感官直观、生动地了解事物的特性，提高幼儿感官综合能力，培养其运用感官探索周围环境的习惯，并为幼儿抽象思维能力、形成概念提供丰富的感性经验。

　　根据实验过程中的操作者不同，可分为教师演示实验和幼儿操作实验。我们不提倡而且反对教师用演示实验来代替幼儿实验，一般幼儿操作的实验较容易、简单，带有游戏性质的，这有助于加深幼儿对事物的认知。

　　实验时应注意的事项：①要做好预备性实验；②要让每个幼儿看清演示过程；③演示要与讲解、提问紧密配合。

　　因为儿童年龄小，种植、饲养的技能不同，教师应帮助选择合适的内容，同时鼓励幼儿自主探究。使幼儿在亲身体验的过程中由浅入深地了解事物，充分发挥想象力和创造力。而且，通过种植与饲养培养幼儿爱护动植物，关爱生命的心理。

　　分类活动的内容有很多，如动物类、植物类、非生物类等。在指导幼儿运用分类时可从以下方面入手：①在充分感知物体的基础上进行分类；②帮助幼儿学习不同分类活动类型；③指导幼儿学习运用不同的标准进行分类；④帮助幼儿明确分类标准或鼓励幼儿自己确定分类标准。

　　科学测量包括以下几个方面：物体长度、高低、粗细、厚薄、宽窄、轻重、温度等。在测量活动中，重在培养幼儿的测量意识，帮助幼儿学会运用非正式量具进行测量的方法。此外，用正式量具测量时，量具要精确。

　　交流的类型主要有语言的和非语言的，非语言的有记录、手势、表情等。幼儿通过交流，使感知周围世界的第一印象在脑海中形成的表象，通过语言或其他方式表达出来，有助于语言的发展，促进幼儿之间的交往，也使师生间得到沟通，使教师既了解幼儿的情况，又使教学及时得到反馈。

　　游戏有很多种，科学教育中的游戏主要有，实物游戏、图片游戏、科技玩具游戏、口头游戏、情景游戏和互动游戏。游戏的编选应注意科学性、趣味性、活动性和规则性，要让幼儿有充分活动的机会，师生共同游戏。在游戏的过程中教师要鼓励儿童克服困难，提出问题，解决问题。

　　阅读能激发幼儿的想象力，在已有科学经验的基础上，产生丰富的科学幻想，从而提高幼儿的创造力。阅读的类型主要有以下几种：诗、童话、故事、谜语、科普画册等。教师应选择适合的阅读材料，在阅读的过程中遵循师生共同阅读的原则。

　　总之，在科学教学中，教师要尽量创造条件让孩子参加实际探究活动，亲身经历真实的研究过程，要让孩子真正主动地“做科学”，在“做中学”中真正体验发现的乐趣、成功的快乐，以更好地促进幼儿的全面发展。

　　1 施燕著．学前儿童科学教育［M］．上海：华东师范大学出版社，2006．10