芒果体育【刊载信息】史蒂芬·道恩斯. 2020. 联合国教科文组织《开放教育资源建议书》述评[J]. 肖俊洪, 译. 中国远程教育（10）：47-60.

　　【摘要】2019年11月，联合国教科文组织通过了鼓励建设和使用开放教育资源支持全球教师和学习者的决议。虽然这个决议得到开放教育资源界的广泛支持，但是有一些关键内容具有争议性，需要进一步讨论。本文拟阐述其中一些问题，包括开放教育资源的“开放”含义、开放教育资源的成本问题，以及开放教育资源可以如何满足社会、经济发展的需要。除此之外，本文还探讨开放教育资源的利益相关者和他们在开放教育资源建设、部署和使用方面的角色，认为在有些情况下教科文组织决议所采用的定义不够宽广，因此应该采用一个更宽广的定义。决议多次提到“质量”这个概念并且出现了几个有分歧的定义，本文对此也展开讨论。文章最后论述开放教育资源的可持续性问题，尤其是相对于前文所述几个问题而言的可持续性。

　　开放教育资源（Open Educational Resources，OER）“是以任何格式和媒介存在于公共领域或者根据开放许可协议发布，允许他人免费获取、再利用、改变用途、改编和重新发布的学习、教学和研究材料”（《开放教育资源建议书》Ⅰ.1）⑴。

　　总体看，《建议书》很好地反映开放教育资源领域目前的最新进展，有助于推动进一步落实开放和在线教育的宗旨和目标。但是，《建议书》多处使用模棱两可的术语，有些还可能引起严重误解。本文拟对《建议书》进行述评，重点指出有歧义之处或开放教育资源界有必要开展进一步讨论的问题。

　　《建议书》对开放教育资源的作用缺乏清晰阐述，时而认为开放教育资源是正式教育机构（如中小学和高等教育机构）专用的材料，时而认为可以在更大范围内使用开放教育资源支持非正式和非正规学习。本文指出这些问题并对第二种观点持肯定态度。

　　与此相关的是质量观，《建议书》多处提到质量问题。重视质量是学界共识，但是《建议书》至少在语言上传递了这么一条信息：应该出台一个监管框架，一个适合为低层次学校和课堂建设开发教育资源的框架。我个人认为是否有必要出台这种框架仍有待讨论。在很多情况下，这样的框架是不合适的，尤其是涉及基于社群的开放教育资源建设和为非正式、成人和企业学习所用的开放教育资源建设。还有一个危险，即这种框架会制约而不是促进开放教育资源建设。我们认为应该制订一个支持性而不是监管性的质量框架。

　　开放教育资源的质量保证还牵涉其创建者。《建议书》正确指出必须向弱势社群提供支持，然而其着眼点经常在于向这些社群提供服务上，而不是支持和赋权他们自己建设教育资源。这涉及数字殖民主义（digital colonialism）的大问题。此外，我们必须认识到不同社群不同文化都应该对自己的学习资源和资源建设拥有发言权，做自己的主人。

　　根据《建议书》的定义，开放教育资源“是以任何格式和媒介存在……的学习、教学和研究材料”（Ⅰ.1），通常被认为是指教学材料，如教科书、练习和课堂笔记等。但是，从《建议书》其他地方的表述看，这个定义可以被赋予更宽广的含义，包括相关工具、平台、元数据、标准、图书馆和其他资源库、搜索引擎、保存系统和前沿技术（Ⅲ.i.11.d）。

　　有些文献的开放教育资源定义明确指出这种资源包含各种工具和基础设施，比如休利特基金会（Hewlett Foundation）的定义包括“开放教育资源的生态系统”（Huttner, Green, & Cowher, 2018），《建议书》“序言”中提到的《开普敦开放教育宣言》（The Cape Town Open Education Declaration）则指出开放教育资源包括“促进协作、灵活学习和教学实践的公开分享以使教育工作者能得益于同行智慧的技术。它（开放教育资源）还可能进一步包括考核、认证和协作学习的新方法”。⑵

　　《建议书》的定义阐述两种可用于“开放”内容、工具和基础设施的方法，即“存在于公共领域”或“根据开放许可协议发布”。大多数法规都假定不存在于公共领域的所有资源受到版权、注册商标或其他方面的保护。《建议书》建议各国政府提高“涉及受版权保护的作品用于教育和研究目的时的例外和限制”这方面的意识（Ⅲ.i.11.c）。

　　《建议书》承认涉及教育资源的版权繁多，性质复杂。从多方面看，要求教育工作者只使用开放教育资源不但不可能，而且也可能是不足取之策。《建议书》虽然指出要注意这个问题，但是强调的是使用非以开发许可协议发布的作品不是常规，而应该成为“例外”。

　　联合国教科文组织应该在《建议书》中明确指出没有绝对版权这一点。版权是政府授予的，因此受到限制，比如规定受版权保护的作品应该得到公平使用，版权失效后要进入公共领域，等等。政府和教育机构必须明白它们不必遵守商业出版商提出的所有每一条要求或规定，相关法律可以推翻其服务条款，比如最近领英（LinkedIn）的服务条款所发生的变化（Woollacott, 2019）。

　　《建议书》定义包含“免费获取”，这一点有些特别。过去这些年，人们提出各种对费用方面的要求比较宽松的定义，比如包含“不限制用途或形式”或“不包括‘非商业性’限制”等内容，目的是允许商业性销售开放教育资源。有人认为开放教育资源的“免费”应该指人们可以对这种资源任其所为，包括销售。知识共享维基（Creative Commons Wiki）上不乏诸如此类内容的定义。⑶

　　我认为“免费”提供这一点很重要，是开放教育资源定义的一项必不可少的内容。倘若访问开放教育资源需要付费，无异于给开放获取设置一个障碍，限制部分人使用这些资源。当然，也不一定要禁止开放教育资源的商业用途，比如可以在顾客服务或营销中使用开放教育资源。“免费”不等于“非商业性”。

　　但是，尽管如此，很多宣言和声明都强调开放教育资源应该为全民所享有（Downes, 2017），指出全民享有是创建开放教育资源的首要和最初的驱动因素。相比之下，任何许可协议都不如全民享有这一点重要。事实上，《建议书》并没有具体列明应该根据某一个许可协议发布开放教育资源。

　　从《建议书》定义看，根据开放许可协议发布的开放教育资源指的是“允许他人免费获取、再利用、改变用途、改编和重新发布的”资源。这些条件从某种意义上讲反映了开放性资源的“五项自由”也在《建议书》提到的诸多声明和宣言中得到重申，比如2007年的《开普敦开放教育宣言》和《2012年巴黎开放教育资源宣言》（The 2012 Paris OER Declaration）⑷。

　　采用开放许可协议“为使这些材料的创建、获取、再利用、改变用途、改编、重新发布、策展和质量保证更有成本效益提供重要机会”。这些特点能服务广泛的教育需要，“包括但不限于翻译、根据不同学习和文化背景进行改编、开发性别敏感材料以及为有特殊教育需求学习者创建其他无障碍格式的材料”（《建议书》Ⅱ. 6）。

　　从历史看，人们非常重视对开放许可协议进行定义和阐释。比如，支持者认为不能把根据不同许可协议发布的内容混搭在一起，因为这些协议有“以相同方式共享”这么一个条款，即“如果你修改、改造或演绎本作品，那么你只能以与之相同或相似的许可协议发布最终的作品”，允许“商业性使用”的作品不能与“非商业性使用”作品混合使用（Wiley, 2007）。

　　然而，这些限制大多只能针对用户是商业性实体的情况，因为他们把资源用于具体的商业性目的。教育用户看中的是内容和教学法，因此这些限制不会影响他们。我们应该摒弃必须先成为版权专家然后再使用和受惠于开放教育资源这种想法。

　　我认为把版权和许可协议问题与教育资源的共享联系在一起不是可取之举，这样会使我们偏离开放教育资源的主要目的。这是因为人们会觉得学习资源的免费和开放使用是例外，不是常规，要先获得专门允许才可以使用。我认为更可取的做法是主张并清楚阐明如果想要从某一个资源的商业性发行中获利，则必须申请专门许可，即版权。教育领域尤应如此，因为很多国家把教育视为公共产品，由政府非商业性提供，收取学费（尤其是较低层次教育）是例外，不是常规。

　　《建议书》提出“探索为教育和研究目的的版权例外和限制制订一个国际框架”（Ⅲ.iv.15.e）。这是一个经常出现的建议（Nobre, 2018），但是应该尽可能不予以采纳的建议。《建议书》的这条建议涉及“教育”（甚至是“研究”）的定义，而且“教育”通常被认为仅指由教育机构（如学校）组织和在教育机构环境下开展的活动。

　　然而，开放教育资源或者说学习资源获取的主要好处（我认为绝大部分好处）是体现于非正式和非正规学习环境中（Weller, at al., 2016）。但是，“教育和研究目的的例外和限制”通常不适用于这些环境，因此诸如自学者或职场学习者不能得益于这些例外和限制。

　　此外，如果这些例外和限制仅适用于教育和研究目的，那么则成为教育机构和研究机构的特权，只有这些机构的人员（包括通常得付学费或其他费用的人）能够享受到获取学习资源的特权。这种情况还带来另一个问题，即导致一旦离开这些机构，人们可能继续需要商业性资源，这样一来对商业性资源的需求会持续存在。⑸或许从政策的角度看这些结果是可取的，但我认为有悖于开放教育资源政策的宗旨和目标。

　　对于联合国教科文组织而言，开放教育资源的主要作用是服务可持续发展目标4（Sustainable Development Goal 4），这个目标被2015年联合国可持续发展峰会通过的《2030年可持续发展议程》（The 2030 Agenda for Sustainable Development）所采纳。⑹可持续发展目标4旨在“确保包容和公平的优质教育，让全民享有终身学习机会”。虽然可持续发展目标4没有专门提到开放教育资源，但是开放教育资源被视为有助于实现这个目标的一种途径。

　　《建议书》明确指出实现可持续发展目标4的一个关键前提是“政府和其他主要教育利益相关者视情况对高质量教育和研究材料和课程的建设、策展、定期更新并确保其包容和公平获取以及有效使用进行持续投资和采取教育行动”（Ⅱ.5）。由此可见，采取这些行动的原因之一是为了达成可持续发展目标4这个目标。

　　是否需要真的采取任何或所有这些行动方能达成可持续发展目标4？这是一个尚无定论、有待验证的问题。《建议书》“有效使用”“高质量教育和研究材料和课程”这种表述的作用适得其反。何谓“高质量”？质量次之的资源（如可汗学院[Khan Academy]早期那些视频或学生创建的资源）能满足要求吗？同样，何谓“有效使用”？我认为只要使用了就可能促进可持续发展目标4的实现。至于质量，下文会更全面讨论这个问题。

　　《建议书》除了指出开放教育资源能支持可持续发展目标4的实现外，还提出一个雄心勃勃、放眼未来的目标，即“结合合适的教学方法、精心设计的学习对象和多样性的学习活动，审慎应用开放教育资源能提供更多不同的创新教学法，使教育工作者和学习者更加积极地参与到教育过程并以多元化和包容性知识社会的成员的身份创建内容”（Ⅱ.7）。

　　这条建议重新审视知识社会（Knowledge Society）的概念。知识社会“通过成立机构和组织使人与信息能够不受限制地发展，提供全社会作为一个整体大规模生产和利用各种知识的机会，从而成功应对这个矛盾”（United Nations, 2005）。多年来，联合国经常提到知识社会这个概念。换言之，学生和教育工作者通过创建和使用开放教育资源能够成为知识社会的一员。

　　问题是，除了开放教育资源以外，我们还需要做些什么才能取得满意的教育结果（不管人们对何谓满意的教育结果是否有不同看法）？仅需要“合适的教学方法、精心设计的学习对象和多样性的学习活动”就足够了吗？“合适”和“精心设计”均是非常模棱两可的词语。另外，“学习对象”是一个技术性术语，在这个语境有精确含义。⑺还有，“应用”（application）（开放教育资源）一说使人联想到教学主义（instructivist）教学法文献中的（教学）“措施”（treatment）。

　　我认为应该把这条建议改为“开放教育资源有助于提供更多不同的创新教学法”。换言之，诸如“合适的教学方法、精心设计的学习对象和多样性的学习活动”的表述不应该被看作是一个必要条件或最起码的标准，因为《建议书》完全没有对它们进行界定。我们应该把它们视为值得尝试之举，以说明开放教育资源本身并不能够促成可持续发展目标4的实现，但可以结合其他手段发挥其潜能。

　　在过去几年，开放教育资源的使用越来越多地与“开放教学法”（open pedagogy）联系在一起。开放教学法支持参与式技术的应用，鼓励自发创新和创造性，促进思想和资源的免费共享以传播知识。诚如赫加蒂（Hegarty, 2015）所指出：“专注于开放教育资源的使用和创建要求实践上有重大变化以及培养诸如开放性、善于建立关系、信任和创新的特质。”

　　《建议书》支持很多开放教学法实践，包括“公平和包容地获取开放教育资源以及对其使用、改编和重新发布”。开放教育资源的使用“能有助于满足学习者个体的需求，有效促进性别平等，激励创新性教育、教学和研究方法”（Ⅰ.3）。然而，《建议书》的表述与开放教学法实践存在矛盾之处。从开放教学法角度看，使用开放教育资源能赋予学习者更大的能动性——承认这一点非常重要。但是，上述建议（《建议书》Ⅰ.3）可被视为把学习者当成被动的人，是需要得到帮助、资源、支持或激励的人。而在开放教学法看来，开放教育资源有助于学习者个人制订自己的学习路径和目标，因为他们能按需获取和改编材料。

　　利益相关者是指某一个计划的目标和结果与其有利益关系的人。对计划（包括开放教育资源计划）的定义和评估要以利益相关者的需要和意见为基础。所以，制订开放教育政策必须弄清它的利益相关者是谁。

　　《建议书》是这样描述开放教育资源利益相关者的：“本建议书所指的正式、非正规和非正式领域的利益相关者，视具体情况包括：教师、教育工作者、学习者、政府机构、家长、教育供应商和机构、教辅人员、师资培训者、教育决策者、文化机构（如图书馆、档案馆和博物馆）和它们的用户、信息通信技术基础设施供应商、研究人员、研究机构、民间组织（包括专业性协会和学生协会）、出版商、公共部门和私营部门、政府间组织、版权所有者和著作者、媒体和广播机构以及提供资金的机构（Ⅰ.4）。”这张利益相关者清单涉及面非常广泛，大多数人都认为这些利益相关者各自的利益并不总是一致的。《建议书》还列举了重要性略次的利益相关者清单：“鼓励成员国支持所有利益相关者创建、获取、再利用、改变用途、改编和重新发布包容和公平的优质开放教育资源。利益相关者可能包括正式和非正规教育环境下的学习者，不管其年龄、性别、身体状况、社会经济地位以及其他方面的情况如何，以及处境艰难的人士、原住民、偏远农村地区居民（包括游牧民族）、冲突地区和自然灾害地区居民、少数民族、移民、难民和流离失所人士。在任何情况下都应该保证性别平等，尤要注意公平和包容地对待同时遭受多种形式的歧视而处于特别弱势地位的学习者。”（Ⅲ.iii.13）

　　第一张清单上的利益相关者是各种机构，特别是与开放教育资源的制作和部署相关的人员，而第二张清单的利益相关者则是各种社群的学习者，而且还明确提到传统弱势社群和被忽视社群。但是，《建议书》忽略了可以被归为“雇主”这一类的重要利益相关者，尤其是中小企业雇主，他们没有学习资源但是同样需要向员工提供培训和发展机会，因此也是教育政策大目标的利益相关者，即使他们没有直接参与教育资源的制作、部署或使用。

　　如果从建设、部署和使用的角度把利益相关者分成三大类，那么则有必要重新审视《建议书》所推荐的开放教育资源建设、部署和使用模式。具体来说，第一类利益相关者是开放教育资源建设者，如出版商、版权所有者和著作者、媒体和广播机构；第二类是部署开放教育资源的机构，因此负责开放教育资源的质量控制；第三类是资源消费者，包括各类学生，特别是来自传统弱势社群和被忽视社群的学习者。

　　这里所说的“消费者”不但必须能够获取别人创建和制作的开放教育资源，而且对于这些资源的建设和使用拥有发言权。这是开放教学法的重要主张之一，其重要性也得到了教育界人士的广泛认可。换言之，不管如何列举各类利益相关者，他们之间的关系不是非生产者即消费者或部署者，不应该把他们截然分开。事实上《建议书》在一些地方也承认这一点。比如，它鼓励“相关利益相关者社群认识到开放教育资源如何能够……使教育工作者和学习者成为知识的共同建构者”（Ⅲ.i.11.a）。这种观点不但与消费者—生产者模式（consumer-producer model）相悖，也与教学主义模式相左，因为教学主义理论把教学法和资源看作是“措施”或“应用”，不是共同建构的结果。

　　拥有发言权对于传统弱势社群和被忽视社群而言尤为重要。虽然《建议书》正确指出支持弱势社群的必要性，但是却经常强调要向他们提供服务，而不是支持和赋权他们自己建设开放教育资源。开放教育资源和类似计划只不过是强国把自己的价值观强加给他国的另一个例子。学界不乏对此表示担忧的声音（Crissinger, 2015）。

　　《建议书》应该指出开放教育资源不但旨在支持和促进弱势社群和残疾人士的教育，而且还要认同他们的身份和发言权。

　　《建议书》指出“在开放教育资源创建、获取、再利用、改变用途、改编、重新发布和评估方面地区性和全球协作和倡导”所带来的好处（Ⅱ.8，另见Ⅲ.v.15.a）。政府可以评估资源质量，优化自己的投资，“以更具成本效益和可持续的方式满足所确立的国家教育政策优先发展需要”（Ⅱ.8）。

　　这种表述建立在消费者—生产者模式的基础上，把学生当成（知识）被动接受者。但是，如上所述芒果体育，开放教育资源必须符合学习者、教育供应商、中央政府以及其他利益相关者的利益。《建议书》明确提到中央政府，但是合作能否产生实际成效离不开所有利益相关者的努力，事实上我们不妨认为我们更需要所有利益相关者的合作，不仅仅是政府层面的合作。

　　同样，尽管政府有必要自己开展评估以保证开放教育资源建设符合国家优先发展重点，但是《建议书》最好指出允许所有利益相关者参与到资源的评估中。此外，协作不应该仅限于“质量”方面的评估，而是应该允许从不同角度对同一资源开展不同类型的评估。

　　至于能产生什么效益，《建议书》也是模棱两可。《建议书》指出“使他们能够以更具成本效益和可持续的方式满足所确立的国家教育政策优先发展需要”（Ⅱ.8）。关于这一点，开放教育资源界有很多争论，即开放教育资源的效益不仅仅体现在效率或成本效益上，而是还必须能够提高教育效果，扩大参与面，支持边缘化社群以及促进平等（Wiley, 2017）。

　　教师既是教育资源的创建者，又直接参与教育资源的部署。因为他们发挥如此关键的作用，所以理所当然成为《建议书》的一个关注点，尤其是涉及教师教育和专业发展的内容。

　　《建议书》专门提到要把“如何创建、获取、提供、再利用、改编和重新发布开放教育资源作为各层次教育培训计划的一项基本内容……包括提高公共机构、决策者以及质量发展和保证专业人员的能力”（Ⅲ.i.11.b）。

　　教师不仅应该掌握《建议书》指出的这些技能，而且还应该能够教授这些技能。这是因为教师除了参与开放教育资源的制作和使用外，他们同时还应该发挥支持作用。换言之，我们既要培训教师如何使用开放教育资源（的确应该如此），也应该培训他们如何帮助其他人使用开放教育资源。

　　我们不妨把使用开放教育资源视为一种素养。我们希望所有人都懂得使用开放教育资源。具备这方面素养意味着能够获取、利用、创建和使用开放教育资源以达成各种各样的学习目标。因此，我们在要求教师具备开放教育资源素养的同时，也必须要求他们能够帮助学习者懂得如何使用开放教育资源，即培养学习者的开放教育资源素养。

　　研究开放教育资源的创建、部署和使用至关重要。《建议书》建议成员国把“开展开放教育资源的建设、共享和评估，包括数字技术（如人工智能）的支持作用等方面的相关研究，鼓励和支持开放教育资源研究”（Ⅲ.ii.12.g）列入开放教育资源计划。

　　首先，我认为应该更明确指出数字技术在开放教育资源的建设和使用上的“支持作用”，不宜泛泛而谈。其次，我们可能会重复已有研究，乃至尚未开始开放教育资源实践便开展研究。《2012年巴黎开放教育资源宣言》发布至今已有7年，现时开放教育资源研究应该是围绕开放教育资源实际实施情况展开，而不仅仅局限于如何建设、共享和评估开放教育资源之类的问题，因为迄今的研究很多都是聚焦这些问题。⑻因此，对开放教育资源的建设、评估和共享情况进行评价的研究更为可取。

　　另外，研究开放教育资源是否发挥了预期作用和产生预期效益（评价它们的影响）也是明智之举。这方面的研究不但应该包括开放教育资源的应用，而且也要聚焦与之相关的政策和基础设施，也就是《建议书》提到的“落实合适研究机制，对照既定目标检查开放教育资源政策和激励措施的效果和效率”（Ⅲ.v.16.a）。

　　《建议书》提出“制订开放教育资源的教育效果和长期经济效率的监控策略”（Ⅲ.iv.16.c），但是很难对“教育效果”和“长期经济效率”进行界定。如果要涉及这个方面，那么不妨简单一点，改为建议监控开放教育资源的长期社会和经济影响。这方面的研究结果会对如何最有效使用开放教育资源产生影响。

　　《建议书》多处提到开放教育资源的质量问题。比如，它明确建议政府应该“制订开放教育资源质量保证机制并将之融入现有教与学材料质量保证策略之中”（Ⅲ.Ⅱ.12.b），提倡“视具体情况制订和修改现有开放教育资源质量保证的循证标准、基准和相关准则，强调根据经常性质量保证机制对（以开放许可协议和非开放许可协议发布的）教育资源进行审核”（Ⅲ.iii.13.f）。

　　教育资源的质量必须得到保证，这一点不会引起任何争议。教育系统，特别是初等教育系统使用的资源要接受审核，评估其合适性。在这种情况下，“质量”指的是“适合在学校使用”，不管是公立学校还是私立学校或家庭学校都如此。然而，我对这一点有所顾虑，我认为它还会影响大环境的政策。

　　问题之一，我们如何保证开放教育资源符合学校所使用的资源标准？问题之二，这些标准是否应该应用于非提供给学校使用的开放教育资源上？如前所述，《建议书》常常假定开放教育资源仅指教育场所的教师所使用的资源，因此提出解决开放教育资源质量问题的建议，确保不合适的资源不会在学校使用。

　　目前开放教育资源的数量数以百万计，对所有可能可以在学校使用的资源进行评估是行不通的。因此，《建议书》有关“质量保证”的建议对开放教育资源制作设置限制条件，由此推之，也限制了谁可以制作开放教育资源。这是我们希望看到的吗？“经常性质量保证机制”是解决质量问题的合适措施吗？我认为不是。

　　如果我们考虑到开放教育资源在正式教育课程以外的使用情况，质量更是一个大问题。很多人，可以说是数以百万计的人在制作开放教育资源！要求所有这些人根据某一个质量框架制作开放教育资源，然后才可以把它们发布供共享——我认为这是不可接受的。从最好的结果考虑，任何质量实施机制都是后验性的，即只是在资源发布之后才能发现问题并根据相应机制纠正。即便如此，所需投入的费用不容低估。

　　何谓质量？这是一个重大问题。各种质量框架对此提出一些建议，比如TIPS框架（Kawachi, 2014）⑼、CARE框架（Petrides, Levin, & Watson, 2018）⑽和ECEC框架（Lazzari, 2018）⑾。这些框架各不相同，但是都认为质量取决于目的。然而，对于教育资源来说，它们有多种目的，不是只有一个目的。这一点可以从《建议书》有关开放教育资源利益相关者的阐述中得到证明。

　　另外，目前有多种开放教育资源质量评估方法。有些建议采用同行评审方式，比如MERLOT（Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching，学习和在线教学多媒体教育资源）便采用这种方法⑿。有些则建议采用质量认证过程，比如执行ISO标准。⒀我认为质量的定义可以对照学生学习结果而定，也就是说优质开放教育资源能够提升学习表现。此外，也可以从实用的角度衡量质量，即某一项资源是否被实际使用了或被推荐系统所推荐。

　　我认为开放教育资源质量这个问题是一个稻草人谬误（straw man）。它可能（和被故意用于）偏离开放教育资源旨在促进学习资源获取的目标。谁也拿不出反对质量保证的理由，但是主张质量保证的理由同样显而易见是站不住脚的，难以被证明，特别是涉及教学法、学习结果和最低的可接受标准等方面。

　　《建议书》有关质量问题的表述倾向这么一种观点，即只有那些被认定为高质量和有效果（不管如何界定）的材料才被认为能够支持学习，支持开放教学法，支持可持续发展目标4，支持开放教育资源的其他用途，而且只有大机构才能保证质量。如此条件不利于草根和学习者引领的开放教育资源项目的开展。

　　当然，我们更喜欢优质资源，但是《建议书》的表述使人联想到还有一类被贴上“非优质”的开放教育资源。这会产生什么后果呢？是否应该忽略被贴上非优质标签的资源？是否应该剥夺这些资源申请拨款的资格？是否应该禁止它们在学校的使用？《建议书》对诸如此类的问题只字不提。

　　还应该指出，虽然《建议书》针对的是“正式、非正规和非正式领域”的开放教育资源（Ⅰ.4），但是总的来说倾向于从传统（正式）教育的背景看开放教育资源。我们可以在有关开放教育资源质量和效果的评价内容中看到这种倾向，比如，根据教师是否再利用某个开放教育资源来评估其价值，而不是看学习者是否自己去获取和使用这个资源。我们应该这种倾向。我认为开放教育资源最有意义的影响体现在传统和正式教育之外，现在如此，将来也如此。

　　正因如此，对质量的考核和评估不应该成为一些实体（特别是小型和非商业性实体）创建和发布开放教育资源的一个负担。为了支持开放教育资源的目标（扩大获取学习资源的机会和降低教育费用），特别是服务非正规和非正式学习方面的目标，我们应该认真考虑哪些措施能够支持质量。

　　美国实施《美国残疾人法案》（Amercians with Disabilities Act）⒁的经验有很多值得借鉴之处。这个法案用意良好，社会急需这样的法案以保障残疾人士能够得体地获取资源和使用设施。然而，它的实施带来一个不理想的副作用：在有些情况下，由于人们根据这个法案进行投诉而导致某些资源被完全撤销。比如，加利福尼亚州立大学伯克利分校（University of California, Berkeley）“宣布可能下架其免费在线内容，而不是执行美国司法部法令对其进行改造以便能为残疾人士所使用”（Jaschik, 2016）。

　　提供可能产生好效果的机制或许要比对质量进行考核和评估更为重要。因此，质量问题不应该成为一个障碍，而是应该成为开放教育资源政策能够帮助人们达到的目标。比如，与其出台要求所有视频都应该有隐藏字幕这样的政策，不如采取措施支持开发能够自动（和可靠地）为任何视频生成隐藏字幕的应用程序。比如，华盛顿大学（University of Washington, 2020）设置一个页面，上面是关于免费在线工具的使用建议和链接，帮助开放教育资源创建者鼓励资源使用者帮助制作视频字幕。这是用众包方法提升质量的例子。

　　《建议书》提出“制订和实施在开放教育资源的制作和使用过程、开放教育资源基础设施和相关服务应用最高级别的隐私和数据保护标准”（Ⅲ.ii.12.h）。这条建议体现了使用在线技术所涉及的个人隐私和安全这个问题的日益重要性，但是何谓“最高级别……标准”却没有清楚界定。

　　很多国家支持诸如欧盟《通用数据保护条例》（General Data Protection Regulation）的标准（European Union, 2016），而有些国家则认为这样的标准太严苛。特别值得一提的是，降低标准以促进发展的例子在教育领域并非少见，比如学习分析和自适应学习的应用（Prinsloo & Slade, 2015）。各方对开放教育资源的隐私问题尚未达成共识，因此，这在目前阶段更适合作为一个需要进一步研究的问题，而不适合作为政策规定的内容。开放和在线学习的数据隐私和伦理是目前学界颇具争议的问题（Altman, Wood, O’Brien, & Gasser, 2018）。

　　《建议书》提出“支持采用包括相关技术解决方案在内的策略和计划，确保以任何媒介为载体的开放教育资源以开放格式和标准共享，最大限度促进包括对弱势社群人士和残疾人士而言的公平获取、共建、策展和可检索性”（Ⅱ. 9. iii）。这涉及开放教育资源的一个重大问题，即殖民主义问题。我们在前文提到，必须保证开放教育资源能够支持和鼓励弱势社群人士和残疾人士的发言权。殖民主义最初体现在对这种发言权的压制上，但进一步延伸到更大范围。

　　比如，《建议书》在另一个地方提出成员国应该“支持开放教育资源利益相关者建设性别敏感、文化和语言适宜的开放教育资源，以地方语言，特别是用较少使用、资源不足和濒危的土著语言创建开放教育资源”（Ⅲ.iii.13.b）。但是，以加拿大为例，与其资助南方的大学为北方的因努伊特人（Inuit）建设和提供因纽特语（Inuktitut）开放教育资源，不如资助因努伊特人社区自己建设这些资源，这样不至于给人一个殖民主义印象。

　　从政策的角度讲，这反映了一个重要问题。某一个人或组织建议另一个人或组织必须做某件事——这是常见的倡导方式。但是，如果是作为政策的内容，通过部署相关资源使服务对象自己能够获得或提供服务的做法可能效果更好。

　　大多数人不会反对性别平等、不歧视、无障碍和包容性。但是，与其采取管理和控制的态度，不如采用支持性和包容性的措施。赋能比要求或许能取得更好效果；只有当仅提供支持不足以促进个人或整个社群的发展时才进行规管。

　　开放教育资源必须可以发布和获取，事实上任何学习资源都应该如此，因此发布和获取常常成为各种标准的重点，如《IEEE学习对象元数据》（IEEE Learning Object Metadata，LOM）标准（IEEE, 2002）和《ISO学习资源元数据》（ISO Metadata for Learning Resources，MLR）标准（ISO-IEC, 2011）。通常，学习资源被放在一个叫作“资源库”的公共地方，供人们用元数据检索和提取。这正是《建议书》所提倡的方法。它建议成员国“建设一个多种语言和格式、文化多样性、符合当地实际、性别敏感、无障碍的教育材料全球资源库”（Ⅱ.9.v）。

　　“建设一个……全球资源库”意味着把资源集中在一个地方供给，与其这样，不如提倡“建设大量资源”。这两种表述的目标是一致的，但后者不会使人觉得资源分布方式受到限制。成员国也能因此采取灵活措施，比如建设开放教育资源的去中心化网络，不管是从发布还是获取的角度讲都要比中心化“资源库”更具可持续性。

　　令人遗憾的是，《建议书》对这一点含糊其词。比如，它建议“支持创建和维护以学科、语言、机构、地区和教育层次为基础的地方性、地区性和全球性共享开放教育资源的高效对等网络”（Ⅲ.v.15.c）。这里的“对等网络”（peer network）可能是一个技术性术语，但不清楚《建议书》是否把它作为一个技术性术语使用。

　　“对等网络”有时也称为“分布式网络”（distributed network），是一种没有中心化服务而是由众多成员对成员（也称点对点）连接组成的网络，因此其功能（如作品、数据储存、数据传输、计算或其他活动）分布在网络各处（Microsoft, 2018）。我们推荐的正是这种网络，不是中心化网络。另一方面，《建议书》的起草者也可能用peer network指由同类（如相同学科或语言等背景）人士组成的社交网络，即是一个“实践社区”（community of practice）（Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015），而不是术语“对等网络”。如果是这样（很有可能确实如此），那么应该用community of practice更贴切，不用可能引起歧义的peer network。当然，我认为不管是实践社区还是对等网络，都是值得探索的，它们或许在某种程度上代表着开放教育资源未来发展方向（Downes, 2019）。

　　能力建设（见《建议书》Ⅱ.9.i）（比如，不用“资源制作”一说）是促成任何开放教育资源策略得以实施的关键因素，尤其是对开放教育资源的非传统作者而言更是如此，比如雇主、研究机构和学习者。总体看，《建议书》从教育的角度提到能力建设，建议采取各种旨在增强“意识”的措施、开设在职和职前课程以及提供信息和帮助等。

　　《建议书》提出“利用根据开放许可协议发布的工具、元数据互操作平台和各种标准”（Ⅲ.i.11.d）——这或许是一条更为重要的建议。事实上，这条建议应该尽可能适用于所有政府职能，而不仅仅是开放教育资源的制作。开放教育资源的主要好处之一是它可以是其他活动的主要“副产品”之一。比如，我们经常听到开放教育资源支持者同时也在提倡“有声工作”（working out loud）或“开放式工作”（open working），或者是用我所在领域的说法“开放科学”（open science）或“开放研究”（open research）（Crump, 2019）。

　　《建议书》支持“把开放教育资源政策融入国家政策框架和战略，使之与其他开放政策和指导原则相吻合，比如开放获取、开放数据、开放源码软件和开放科学等方面的政策和指导原则”（Ⅲ.ii.12.e）。这一点是意料之中的。开放教育资源只不过是实现开放政府和开放科学的重大举措中的一个成分，通常与这些重大举措联系在一起。

　　《建议书》提出要制定支持政策，包括支持对公共资金资助的研究和教育材料根据开放许可协议发布（Ⅱ.9.ii）。但是，相对于其他开放科学和开放获取出版物而言，这条建议本身力度不够。很多倡导者以及不少国家政府实际上是支持对公共资金资助的材料实行强制性开放获取政策。正如彼得·苏伯（Peter Suber）和斯蒂凡·哈纳德（Stevan Harnad）这些倡导者长期以来所呼吁的，如果不授权强制开放获取，执行这个政策的比例会很低（Poynder, 2011）。

　　值得注意的是，这些是“开放获取”授权，不是“根据开放许可协议发布于或专门发布于公共领域”。这是因为“开放获取”与“开放政府”“开放科学”“开放数据”这些更重大的举措联系在一起。此外，“开放获取”也不只是“根据开放许可协议发布”，“开放获取”要求把资源放在人们能够获取得到的地方，而不仅仅给本来可能是私人的、不与人共享的资源贴上许可标签。

　　《建议书》提出要支持开放教育资源可持续模式的创建（Ⅱ.9.iv）。然而，“可持续”有两层意思：一是“可持续发展”（和可持续发展目标4）的“可持续”，着重“管理”（stewardship）的意思，尤其是环境管理，也包括各种文化和价值观的管理；一是指财政上的可能性，换言之，指的是一种经营模式或收益模式。

　　第二种意思的“可持续模式”暗示必须发展某种形式的商业模式，以便开放教育资源计划或项目不必一直依靠公共或政府支持。这有悖于开放教育资源的宗旨。目前我们尚不清楚以商业模式运作的开放教育资源能否获得成功。以慕课发展为例，慕课提供商在起初获得可观的资助之后便从提供免费学习资源转而采用一种商业性付费模式。在这种情况下，提出“可持续性”的要求可能正是为了推出诸如此类的商业化模式，偏离“正轨”（Reich & Ruipérez-Valiente, 2019）。

　　《建议书》有时给人留下支持第二种模式的印象。比如，它建议“不但要通过传统资助渠道，而且也要通过非传统以互惠为基础的资源调配、合作伙伴关系和结成网络以及诸如捐款、会员制、‘随你付’和众筹等可能给提供开放教育资源带来收益并使之具有可持续性同时又确保获取基本教与学材料的费用不会转移到教育工作者或学生个人身上的方法，推动创建可持续模式”（Ⅲ.iv.14.b）。

　　开放教育资源界对这些模式并不陌生，它们已有十多年历史（Downes, 2005）。很多此类模式（如果不是多数模式的话）在过去这些年已被证明是有缺陷的。特别需要指出的是，捐款、会员制、“随你付”和众筹等至今未见得到广泛推广。这些模式（如DonorsChoose⒂）往往只是使少部分出资者获得不应该享有的好处（这是幂律现象的一个例子）（Sokolova & Perez, 2018），把材料的成本转移到教师身上，而很多司法辖区是明令禁止这种行为的（Schwartz, 2019）。

　　综上所述，我认为《建议书》所言的“可持续性”不是一个合适的目标，开放教育资源应该是一种公共福利，不需自负盈亏。只有这样才能更好地服务其宗旨和目标。考虑到这一点以及开放教育资源在非正式环境的使用，而且不同社群对开放教育资源的创建和使用必须拥有自己的发言权，我认为从中央政府和国家层面的出资机构角度看，基于社群的开放教育资源计划最有可能产生最好的结果。

　　《建议书》在促进全民享有学习和教育机会方面向前迈出了一大步，令人信服地提出必须发展开放教育资源，以既支持可持续发展目标4又开辟向全民提供无障碍和包容性学习资源之路。

　　尽管如此，《建议书》应该重新考虑是明确支持消费者-生产者的开放教育资源模式，还是赞同更加依托社群的模式。《建议书》应该重新考虑从何种视角看开放教育资源。换言之，开放教育资源是为学习者创建并且通过某种可持续（或商业性）计划予以支持的东西，还是开放教育资源由学习者自己创建和使用。同样，《建议书》应该重新考虑要对开放教育资源质量进行强制性评估和监控，还是通过适当措施和支持确保其质量。

　　必须指出的是，《建议书》应该重新考虑各种开放教育资源“增值”模式的作用（Ⅲ.iv.14.c）。所谓开放教育资源的“增值”模式，指的是开放教育资源是免费内容的载体，但却又用其他物品和服务把它包装起来。换言之，硬是把开放教育资源存放在一个“商业性容器”里面。人们担心这样一来原本免费的资源需要消费才能使用（于是有悖于免费获取的初衷），此外还有一个更严重的问题，即个人劳动和社群文化的商品化和商业化。

　　其他领域也对这个问题表示担忧。在社交媒体领域，有观点认为诸如Facebook和YouTube这些网站把公众发言内容商品化并从中牟利，会员的贡献变成免费劳动。此外，在大数据和机器学习领域，人们担心诸如Google和Facebook这些公司把网上活动和社交图谱数据商品化并从中牟利，同样用户的贡献变成免费劳动。

　　创建、部署和使用开放教育资源的人和机构为我们社会贡献丰富的资源、教学法和实践经验。我们很高兴看到这种贡献得到联合国教科文组织的承认、欢迎和支持。现在开放教育资源界应该与联合国教科文组织和各国政府一起努力，确保这笔财富能够成为全社会的福利，而不是被视为只有少数人受益的商业资产。

　　⑴本文引用《开放教育资源建议书》原文内容时会标注其在原文所属的详细编号。