芒果体育伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

　　对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

　　小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

　　那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

　　养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

　　可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

　　从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

　　小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

　　从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

　　综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

　　尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

　　小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

　　小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

　　从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

　　由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

　　如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

　　初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

　　教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

　　同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

　　毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

　　首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

　　但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

　　儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

　　除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

　　从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

　　从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

　　从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

　　确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

　　“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。

　　教育技术学领域,教学资源建设历来都是一个重要的实践和研究对象,注重教育资源的美感呈现也是我们一直的追求,在专业人才的培养过程中,关注审美教育,不管是过去、现在,抑或是在将来,应该说是学科的本质特性所决定的必然倾向,学科人才培养与审美教育有着不能割舍的联结。教育技术领域的教育活动从未摒弃过审美教育,或显性或隐性,或多或少都在关注着它,只不过略有些程度上的不同,没有将其摆在应有的、比较重要的位置上罢了。本文试从专业建设的角度探讨教育技术学专业本科阶段人才培养中的审美教育,就如何提升本科层次人才的审美素养,从而更好地为教育资源建设服务,求教于同行方家。

　　审美教育也称美育,是“促进鉴赏力和美的教育”,“目的在于培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”[1]审美教育的内涵是指以艺术和各种美的形态作为媒介和手段,通过审美活动展示审美对象的价值意味,直接作用于受教育者的情感世界,从而潜移默化地优化人的心理结构,提升人生境界的定向教育方式。[2]

　　“教育应该体现‘美’”。“从美学角度来建设教育信息资源,给学习者一个舒适轻松的资源界面,丰富生动的资源内容,开拓豁达的资源视野是十分必要的。”[3]由于信息技术环境下网络和多媒体教学资源建设方面的要求,决定了本专业审美教育过程中,对学生的文学、音乐、绘画、视听等方面的审美教育要求比其它理工科专业略高,不仅仅局限于提升学生的人文素养;也不像文学、艺术类专业那样,要求相对比较单一、专门化,在某方面需要达到熟练掌握并能进行相关创作;教育技术学本科专业的审美教育综合性要求强,需要跨专业、多方面涉及,要求学生懂得欣赏美,知道如何表现美,并在此基础上能够制作符合审美要求的教学资源。

　　总而言之,教育技术学专业本科阶段的审美教育就是为了培养学生在感知、评价(鉴赏)和创造“美的”教学资源方面的能力并使这种能力日臻完善而采取的一整套教育活动。其目的不仅在于提高学生的人文素养、促进个体的全面发展,还在于培养他们按照美的规律去建设教育资源的能力。教学资源建设方面的审美创造能力是教育技术学专业本科阶段审美教育关注的重点。

　　专业培养目标决定了本专业人才培养的基本规格要求和质量标准。重视审美教育首先需要在培养目标中有所体现,不是把审美教育的重要性无限制地拔高,看得比专业理论学习和专业技能掌握更重要,而是强调在我们对学生培养的过程中不能忽略,更不能因为任何原因割舍掉审美教育的内容。在培养目标体系中加入审美教育的要求,培养学生正确的审美观念、提升其审美感知能力、审美鉴赏能力、审美想象能力和审美创造能力,并在教育实践过程中不断检验,修正和完善这方面的要求。通过适当强化审美教育,使学生的审美素养与教育技术理论、技术素养同步发展,至于美、至于和谐、至于“致用”。

　　教育技术学专业审美教育的特殊要求决定了我们不可能仅仅依靠学校开出的人文类通修课程,培养本专业学生审美方面的能力。需要合理设置专业基础课程和选修课程,安排审美教育的教学实践和相关活动,深化培养学生审美方面的感知、鉴赏和创造能力,提高学生的审美素养。“在教育技术专业课程设置中,必须加入文学、美学,加入音乐、美术、广告学等课程,进行学生艺术思维的训练。通过文学、美学、影视艺术等课程的教学,让学生增强艺术感受力,丰富艺术想象力,使其能够艺术地把握世界、捕捉生活中的诗意;通过美术、摄影的教学,加强学生对艺术构图的理解和把握;通过音乐的教学,加强学生对声音的物理特性和美学特性的了解与感觉;通过广告学的教学,增强学生的发散性思维能力。”[4]

　　在目前大多院校教育技术学专业正常开设的课程中,强化审美鉴赏能力、审美创造能力的培养。如摄影、影视制作、动画制作等专业课程,其在学生审美教育方面的功能应该得到加强。适当增设专业基础课程或选修课程,让学生在审美知识和能力方面得到更大的提升,如美育概论、多媒体画面语言的语法、艺术欣赏等。另外,在技术性主导的课程(如多媒体课件设计开发、教学网站设计开发等)中加入相关产品中对审美要求方面的章节,强化教学资源开发过程中对审美方面的要求不能忽视,并适当引导学生注意教学资源审美创造能力的养成。

　　教师的审美教学素养主要体现在教学资源和教学过程两个方面。加强教育技术专业的审美教育,对专业教师的审美教学素养提出了更高的要求。教师要提高自身的审美素养,能够制作、使用审美品味较高的教学资源,将人文、艺术的美融合于技术性课程的教学中,成为学生学习的榜样;还要能够让学生享受教学过程中的美,变枯燥的学习为愉快的学习,使学生在教师审美修养的潜移默化的影响下逐渐养成审美兴趣、发展审美能力和习惯,提升他们的审美素养。

　　长期从事审美教育研究的赵伶俐教授认为,能否成功地进行审美化教学,关键在于教师能否顺利地将教学的各个因素转化成对学生具有审美品质或审美价值的对象。教师必须提供形象、生动的教学内容,帮助学生建立发现美、欣赏美的视角,促使学生审美期待的出现,为下一步审美化教学奠定良好的心理基础。[5]

　　教师还需要在教学中不断丰富自己的审美感受,提高审美能力,为满足受教者的审美需要而进步,激发师生共同追求美、创造美的愿望,教学相长,形成良性循环。

　　审美是人们发自内心(心灵的、自发的)的对美的追求。审美教育是以增强学生审美体验为主的过程教育,重在教育过程本身和学习者自发的主观的要求。本科阶段教育技术学专业审美教育过程是一个渐进的过程,按照学生的特点,通过课程设置与教学实践活动安排,逐步培养学生的审美感知能力、审美鉴赏能力、审美判断能力、审美创造能力。

　　审美感知能力的培养安排在低年级阶段,主要培养学生的艺术美感,激发其对艺术的热爱和兴趣,形成正确的审美观念;审美鉴赏能力、审美创造能力的培养安排在中高年级阶段,在对摄影、影视等某一门或几门课程学习的基础上,认识艺术作品的创作特点与艺术风格,理解艺术创作的本质与规律,提高审美鉴赏力和审美判断力。在这个阶段,需要激发学生的主观能动性,充分发挥他们的审美想象力,联系其生活实践创造艺术作品,进而让学生学会如何表现美,培养其审美创造能力。到了高年级阶段,审美创造能力的培养不能仅仅停留在摄影、影视等作品的艺术表达方面,还要引导学生把在这些课程中学到的审美表现方法应用到教学资源建设上,去注意教学资源建设方面的美的要求。

　　对于学习者来说,审美感知能力、审美鉴赏能力培养阶段是一个外界的客观实在作用于人的主观世界的过程,而审美判断能力、审美创造能力培养则是一个相反的过程。如何在这两个相异的过程中养成审美素养和审美创造能力,需要在教育者加以较好地引导和控制。

　　审美教育很大程度上是一种素质能力养成的教育,教育过程中应尽量避免采用课堂讲授的方法,多采用情境-陶冶、示范-模仿的教学方法。必须根据青年学生心理特点和审美需求,创造宽松愉悦的审美环境和气氛,精心选择他们喜欢的例证,使之在浓厚的审美情境中自然而然地受到熏陶,获得美感。施教者要俯下身来,与学生一同进入审美情境之中,共同感受美,共同欣赏美,引导学生摆脱低俗的功利欲,使他们轻松自由地获得感官上的愉快,情感上的陶冶,心灵上的净化,知识和能力的增进,这样才是比较理想的审美教育。

　　加强审美教育的实践环节,应该特别加强课内外教学实践和创作,鼓励学生积极举办各种样式的作品展览,如摄影展览和校园DV作品展览等。积极参加校内外的创作大赛,如课件制作竞赛、网页制作竞赛等。在这些活动中培养学生审美表现能力,提高审美素质。另外,组织学生文艺社团活动进行审美教育,也是学生自我管理、自我教育、锻炼能力的极好方式。

　　数字化时代的审美教育,仍应充分重视高雅文学艺术对提高大众审美感知力、审美想象力的重要作用。另一方面应充分利用数字传媒的先进形式,注入优秀作品,使媒体表现对现实人生的关注,促进现代审美意识的形成。[6]利用多媒体和教学网站开展审美教育、提供审美教育资源;开展情景教学,活跃课堂气氛;推广案例教学,强化学生体验,丰富学习生活等。激发学生的审美热情和兴趣,变学生的被动学习为主动学习。在专业教学过程中,尤其要注意多媒体和网站本身的审美影响,还要注意交互、协作及其作用的发挥。

　　教育资源建设在任何教育活动中都是重要一环。在教育技术专业审美教育过程中,做好相应的资源建设与积累,实现资源优化共享,不仅可以提高审美教育的效果,还可以为其它专业课程学习提供丰富的感性教学材料。

　　审美教育还需要精心营造教学环境与氛围,注意校园文化环境,教室、宿舍等学习生活环境等对学生的影响。

　　除上述几个方面以外,在专业教学评价方式、教学管理工作中也需注意培养学生的审美素质和审美创造能力,审美教育的任务可以也应该贯穿在学校教育的每一个环节中。

　　艺术美是美的集中体现,艺术教育无疑是审美教育的重要内容,但并不是全部内容。“艺术教育的本质是审美与创美,艺术教育的根本目的是要培养丰富的想象力和美好、和谐的情感,使个体在充满诱惑的世界中保持宁静的心态、保持人性的美好与纯洁,培养能够运用艺术的语言进行跨文化交流的健康个性,并由此使整个世界变得更加美好、和谐。”[7] 如果仅把艺术教育视为审美教育,这不仅缩小了审美教育的范围, 而且也易造成对审美教育的误解,限制了审美教育功能的发挥和学生审美素质的整体提高。

　　不能把审美教育仅仅当做一句空洞的口号;也不能“唯美”,过分强调。教育资源的艺术性要求是在教育性、科学性、技术性之后的,而且,审美教育还常常融合于课程的教学过程中,发挥着隐性教育的功能。

　　审美教育是一个系统工程,它既要有严谨的教学内容,又要有灵活的教学方法,整个教学过程必须是循序渐进、有条不紊的。从熟悉和感知艺术到认识和思考艺术,从体验和理解艺术到分析和评判艺术,它强调的应该是一种接受式与发展式的学习,通过这种学习,可以最大限度地调动和发挥人的洞察力、想象力和创造力。[8]

　　教育技术专业审美教育不仅要从理论上建构学生的审美知识结构体系、提升其审美素养,促进学生的全面发展;更重要的是要从实践入手,培养学生教学媒体资源建设方面的审美能力,并能灵活运用到实践中去,从而优化其他学科的教学过程,促进教育改革和和谐发展。在教育技术的理论和实践领域中,我们历来重视教学媒体资源的建设和利用,本文旨在引起人们重视在教学资源建设中人的因素的作用,提高资源建设者的审美素养,充分发挥人的能动性,从而提高教学资源的质量和教学效益。

　　[2] 于春秋.审美教育的理念与高校美育课程构建[J].嘉应学院学报(哲学社会科学),2009,27(5):93-97.

　　[4] 邓杰.论教育技术人才智能结构中的艺术因素[J].扬州大学学报,2002,6(4):79.

　　在专科学前教育专业课程结构上，文化类课程、专业理论课程、艺术类课程缺一不可。根据不同的学历层次和培养目标确定合理的比例，其中专业理论课应占相当比例，并且建立一整套专业理论主干课程体系，既有传统的 “三学六法”所谓三学是指学前教育学、学前心理学、学前卫生学，而“六法”是指幼儿语言、数学、体育、音乐、舞蹈、美术等教学法，还要有幼儿园管理、游戏理论等课程。

　　学前教育专业的学生通过专业理论课程的学习，可以使具备从事幼儿教育教学及其研究必需的基础理论知识和专业能力，形成正确的职业态度。专业理论课程使学前教育专业的学生树立正确的教育观念;掌握幼儿教师工作必备的基础理论知识，具有初步的学前教育科研能力;掌握幼儿园运作管理的知识。专业理论课程是培养学前教育专业学生的专业素质和专业能力的核心课程。

　　目前在专业理论课的教学上存在许多问题，如何解决这些问题不断提高教育教学质量，是应重点思考的问题。

　　1.教学计划中，学前卫生学和其他课程的开设顺序不合理，导致其他学科的教学出现问题。目前我院的学前卫生学开设在第四学期，而在第三学期学前教育学的学习中，需要学生了解学前幼儿的身心特点，有针对性地设计教学内容，但是学生需要掌握的学前幼儿的生理特点还没有学习。很多教学法课程的开设与学前卫生学同在第四学期，很多需要的知识的学习可能滞后。

　　2.课程设置上部分课程重合内容过多。学前教育专业学生在入学的第一个学期学习心理学，第二个学期学习学前心理学，这两门课基本把学前教育专业需要的心理学知识涵盖了，学生掌握的心理学知识也够用了，而到了第四个学期，又开设了学前发展心理学，心理学和学前心理学从各个心理品质来讲解心理学，学前发展心理学从心理发展阶段讲学前心理学不过是把同样的内容换个体系再讲一遍。这样的课程设置对学生来说没有太大意义，学生对学习学前发展心理学积极性不高，因为重复的内容太多。而在学前语言教学与学前儿童文学两门课程中在学前儿童语言发展阶段都用了很多课时，同样的内容学前心理学里有重点章节，课程内容重合太多是一种教学的浪费。

　　在教师之间没有协商与交流，都是各顾各的，很少有集体的合作交流。讲授不同课程的教师之间没有沟通交流，很多相同的内容在不同的学科重复教学，例如皮亚杰的理论在心理学中讲、学前心理学里有，在学前发展心理学中还会讲到。还有就是在相互关联的课程中，教师没有在教学内容的处理上进行交流，导致学生很难将学过的知识联系起来，组成一个知识体系，做不到知识的融会贯通。学前教育的专业课老师涵盖艺术、教育、心理等各个专业，对于每一门专业课来说都是很成熟的教师，但是各个专业出身的教师对学前教育专业课程体系和各门课的课程地位并没有很好的认识导致教学上的脱节。

　　2.专业理论课教学中，教师理论讲授较多，系统性、理论性强，实践性、应用性差

　　这样的教学模式学生接受起来比较困难，学生的基础理论掌握不好，就会在以后的学科教学中出现问题。例如在幼儿舞蹈教学法中，很多学生在教学设计中对幼儿舞蹈的精细动作不会设计与教授，这说明学生在学前卫生学的学习中没有掌握幼儿精细动作的特点。又如学前数学教学法中，幼儿数学教学中必须把握具体到抽象的原则、注意表象知识的运用等，它的理论知识准备就在学前心理学教学中对幼儿思维特点的介绍，如果学生在前期课程学习中没有理解和掌握，学习新的知识就会有困难。

　　学生每天身处校园，接触幼儿太少，幼儿园的日常教育教学活动没见过。理论知识掌握很多，但是与幼儿的生活实际脱离，如同纸上谈兵。学生毕业进入幼儿园工作以后反映，虽然学了很多理论知识，到了幼儿园以后幼儿园的老师学历可能没他们高，学的理论知识也没他们多，但说起幼儿教育方法、策略却头头是道，而我们的学却说不出什么。以至于学生觉得自己学的很多知识没有用处，其实是没有将学的知识和幼儿教育实际工作联系起来，理论不能应用于实践。

　　依据学科之间的内在逻辑开设课程，所以建议将学前卫生学由现在的第四学期开设提前至第一或第二学期，这门课程的开设在“三学六法”当中应该是开得最早的一门课，早于学前心理学或者与其同步，必须是学前教育学和其他六法课程之前。学前卫生学是一门涵盖幼儿生理发育和幼儿园卫生管理的课程。通过学前卫生学的学习，可以使学生对幼儿的生理发育特点规律有全面的掌握，还可以学习到幼儿园、早教机构对幼儿生活及环境创设中卫生的要求，还涉及部分幼儿心理发育问题。

　　这一课程改革在其他院校已得到实施。学前卫生学这门课程目前大多数高校学前教育专业开在其他专业理论课程之前。天津师范大学两年制学前教育专业专科，幼儿解剖生理与卫生学在第一学期开设;首都师范大学四年制本科人体解剖生理学在第一学期开设，幼儿卫生与保健在第二学期开设，学前教育学在第三学期开设;宁波大学的学前教育专业四年制本科，学前卫生学开设在第二学期，学前心理学开设在第三学期。

　　1.不再开设学前发展心理学。心理学、学前心理学、学前发展心理学三门课程可以整合成一门课程，只开设学前心理学一门课程，加大课时量，由原来的52课时增加到72课时，在这门课里涵盖上述三门课的内容。或者只开设心理学讲授基础心理学内容，学前心理学讲授学前儿童心理品质和发展，拓宽讲解的角度，涵盖学前发展心理学的内容。

　　2.把学前儿童语言教育和学前儿童文学整合 成一门课程，依据学前儿童语言发展介绍学前儿童文学。因为在学前儿童文学的教学中很难不涉及学前儿童语言发展和特点，而在学前儿童语言教育中也不可能不介绍经典的儿童文学作品。把这两门课整合成一门课程，加大课时量，学生可以把这两方面的知识融会贯通。

　　要提高课程的教学质量，教师之间就要进行合作，互相沟通教学内容，交流教学思想，教师之间形成合力。面对专业理论课互相之间无法沟通的现象，让不同专业的教师相互交流，使各课程内容有所侧重，避免课程间相同内容的重复，减少资源的浪费。可以通过组织教研室活动来解决这一问题。既要有同一教研室的活动，又要有不同教研室之间的教研活动，不同教研室之间的活动可以帮助老师对整个课程设置有所了解，加强课程之间的衔接沟通，而同一教研室活动可以相互沟通配合，促进教学向专精深方向发展。

　　1.教师在教材的选用上、教学内容的选择上要精、突出课程的核心内容，不要繁多，但需要让学生掌握的内容一定要让学生学懂了、记住了，以后才会很好的应用。

　　2.要求教师改革教学方法。改变过去传统理论教学以教师讲授、学生听为主的教学方法，以讲授法为主，辅之以启发式、讨论式、案例式、情景模拟等多种教学方法，让学生参与到教学中，调动学生学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习。

　　大部分的专业理论课主要在课堂上进行，可以让学生在课堂上设计和模拟一些幼儿活动和教学场景，也可以让学生将理论用于实践。这种实训方法可以和教学同步进行，不像在幼儿园开展实训时有很多的条件限制，可以配合教学的进行。

　　（1）为了让学生从入学之初就同幼儿保持联系，新生从入学教育阶段就要开始接触幼儿园，在学习过程中要通过幼儿园见习、幼儿园开放日观摩、毕业长期实习等活动熟悉幼儿园，了解幼儿。学前教育专业的幼儿园教学时间可以如下安排：第一，新生入学就要安排参观幼儿园和各种幼儿教育机构。让学生了解幼儿园软硬件、日常教学管理和幼儿日常行为表现等，对于自己所要学习的专业和将来的职业有个初步的认识。第二，当幼儿园有开放日活动时让学生去观摩，深入了解幼儿园的教学和活动。第三，每学期安排不同的教育业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临见习，由任课教师根据课程内容去组织。第四，三年级最后一个学期安排集中实习。第五，假期时，部分有能力的学生可以自己联系幼儿园顶岗实习，进行短期的实习锻炼。

　　（2）建立相对固定的实习基地。实习基地最好是：第一，选择区级示范幼儿园（公办园、民办园各一所）;第二，选族特色幼儿园，我们是一个少数民族自治区，区内少数民族幼儿园数量不少，选择一所蒙古族幼儿园、一所回族幼儿园;第三，选择普通幼儿园，最好是公办民办各一所。选择不同类型的幼儿园，可以让学生了解不同的幼儿园教学、管理特点。

　　（3）最好能对大、中、小三个年龄班，普通班、蒙台梭利教学班进行轮流见习。可以帮助学生了解不同年龄阶段幼儿身心发展特点，可以了解不同班级、年级幼儿教师工作特点。

　　学生到幼儿园去参观、见习、实习，可以对幼儿园和幼儿有直观的认识和了解。学生到幼儿园可以观察不同年龄段幼儿特点，知道幼儿园工作的性质;体会幼儿教师工作特点;学习观摩幼儿园教学活动，学会幼儿日常生活的管理;到幼儿园参与、组织各种活动，了解幼儿教师的职责，提高对幼儿教育工作的认识;了解幼儿园教学特点，掌握幼儿园常规教育内容，初步学会各种活动的设计、编排、组织。通过实践将学前教育理论知识内化为自己的知识，做到理论与实践的融合。

　　为了能够满足我国新课程的改革需要，高等师范专科院校体育专业也在不断的对课程进行改革，但是通过对各师范院校体院教育专业的调查发现，多数体育教育专业的学生教学能力存在明显的不足。这种状况对中小学体育教学具有很大的影响，所以要想更好的顺应时代需求，为社会培养出更多的全面型人才，必须要对高等院校体育教育专业的教学进行重新整改和定位。

　　通过对师范院校体育教育专业学生的专业理论考察可以看出，部分学生的专业理论知识不够扎实，答题过程中缺乏专业术语的使用。从整体答题情况可以看出，多数学生能够基本掌握运动的技能和主要的环节，但是答题的层次、条理不清[1]。此外，很多学生无法准确理解题意，回答问题时偏离主题，经常出现答非所问的现象。体育要领与教学方法混为一谈，无法准确的抓住答题重点。

　　通过对师范院校体育教育专业学生的考核可以发现，学生对体育与健康课程内容理解不够透彻，对新课程中体育课程的改革一知半解，课程标准的水平、体育课程标准等基础内容认识不完全。由此可见，学生对新课程的概念理解不到位，而这些方面的知识都是中小学体育教师开展教学的主要依据。这也说明了高等师范院校对学生的教育理念培养以及如何掌握改革的力度对师范院校学生将来教学能力的施展有很大的影响。

　　学生对体育运动技术要领的表述层次不清，无法运用专业术语明确的表达运动技能和操作要点。虽然学生对运动技能的主要环节能够准确的表述出来，但是对技术的细节掌握不好，在答题中造词、口语化严重。通过这种现象可知，师范院校学生在将来的教学中能够熟练的演练、示范运动技能，但是无法准确的表述，实践能力强，实践还原理论能力不足[2]。由此可见，师范院校在培养师范生过程中过于注重实践，轻视理论，造成理论与实践脱节。

　　部分学生对课时计划内容与目标划分不明确，对课时计划的内容掌握不牢，常常将计划目标当做计划内容。而且对练习密度理解不准确。通过这种现象可以看出师范院校在校外实践教学中存在缺失。

　　通过对高校师范院校体育教育专业学生的测试可知，学生对常识性体育知识了解较少，比如，对于北京奥运会是第几届奥运会？奥运会第一届举办的城市是哪里？等问题，学生给出的答案多种多样，通过这个现象可以看出体育教育专业学生的常识性知识了解少，不关心竞技体育。

　　体育教育专业的学生是将来教育行业的主力军，所以不仅需要具有专业的运动技能还应该具有准确、流利的表达能力，这是教师在传授体育知识、教授体育技能的基本保证。而目前从对师范院校的调查可知，学生的口语化严重，语言表达层次欠清，难以准确表达相关知识要领。说明师范院校学生的文化功底不够深厚，在教学实践中缺乏对语言能力的锻炼。此外，高等师范院校在培养学生教学能力的过程中，需要强调理论与实践结合，通过理论来指导具体实践，再将实践还原成理论，通过不断的调整从而形成新的理论，并利用新的理论去指导新的实践，循序反复，不断的对教学进行创新和改革[3]。

　　近几年我国对中小学体育课程不断的进行优化和改革，师范体育教育专业的学生是将来体育教学的主体，所以必须要对新课程的改革有深刻的认识，但是通过对体育专业学生的考核可知，他们对新课改理念了解并不深刻。由此说明高等师范院校在培养学生的过程中对新课程理念传输不足，教学仍然采用传统的教学方式。对国家教育部门有关体育教育的相关文件的学习以及法规的落实，是教育工作者对教育宏观方向的把握，是追赶时代步伐的关键，所以师范院校和教育专业学生本人都应该认真的学习，并贯彻到整个教学和学习中，这样师范院校才能够培养出符合社会需要的体育教育人才，培养出的人才才能够更加关心体育学科的发展，为体育教育的繁荣贡献力量。

　　课时计划是备课的主要内容，而备课又是有效完成课堂教学的基础。体育教育专业学生对课时计划的内容、目标以及联系密度内容理解不透彻，说明教学实习的质量低，这也反应出了在这个阶段学生教学能力不足[4]。高等专科师范院校的体育教育教学需要3年时间，在这段时间的培养中，高校过于注重体育教育基础理论、运动原理、各项技能等方面的教育，而这种分散的教学导致学生掌握的知识过于零散，高校和学生都没有意识到将这些能力进行整合，从而使得学生在教学应用上难以有效的综合应用，造成学生的整体教学能力弱。

　　通过对体育教育专业学生的测试可知，学生对竞技体育的认识度不足，究其原因主要有以下两个方面：其一，部分学生选择体育教育专业并不是兴趣使然；其二，对自己能否在体育教育行业中长期坚持，能够为体育教育事业奉献自己的力量，没有坚定的信念。由此可见，高等师范院校在对学生的培养中，只注重对学生基础知识和专业技能的教授，忽视了对学生兴趣的培养和为其树立在体育教育事业中终身奋斗的决心。

　　体育教育专业是体育学科发展的前提，是推动体育学科进步，完善体育教育专业建设、协助体育科研的基础。所以在高校的体育教育专业教学中需要将体育课程建设作为重点内容，通过教学实践来促进体育科研的发展，并通过体育科研的创新来完成对体育学科的建设，从而在体育学科中形成良性的循环。这就要求体育教学专业要将体育课程的改革作为提高体育教育专业教学质量的重点，并组建专业的体育科研团队，逐渐提高体育教育学科的竞争力，通过小组合作的形式来完成体育教育课堂教学[5]。此外，师范院校在有条件的情况下应该积极的组建体育学科科研团队，实现体育教育资源的整合和优化，提高高校的科研和教学水平，从而提高高校和体育学科的竞争力。

　　首先，要重视对学生的实践能力培养。高等师范院校要对体育教育专业的实践课程制定明确的实习规划，并分阶段逐一落实。高校可以与本市内的中小学建立合作教学实习基地，从而满足学生对实习的需求。此外，可以聘请体育教育方面的优秀教师或者专家来为学生的实践进行指导，为学生提供专业的教育培训，从而使学生的教学能力得到整体的提高，为学生将来的实践教学奠定良好的基础。其次，强化对学生的就业技能培训。高校需要根据体育教学专业教育目标和社会对体育教育的需要，开展专业的职业资格教育培训和职业规划等课程。同时，学校还要为学生提供一定的就业机会，通过各方面的努力为学生提供更广阔的就业空间。最后，重视培养学生的创新能力。目前社会需要的是创新型人才，所以高校必须要做到与时俱进，注重对学生创新能力的培养，为学生提供学科竞赛、科研论文创作等实践活动，并在这些活动中以学分制来激励学生更好的参与。

　　提高体育教学专业学生的教学能力需要在原有的专业方向上进行拓展。具体来说，就是在原有的体育基础知识教育、体育运动训练等专业的基础上，再研发和开设社会体育以及体育理论科研方面的专业[6]。社会体育主要是培养体育计划管理、体育指导、体育新闻等方面的人才，而体育理论科研方面的专业主要是培养研究型体育教师、体育理论研究等方面的人才。

　　高等师范高校需要结合体育教育人才培养的目标以及相关的教育质量标准，从而制定出教学工作管理标准和评价系统，为教学质量的提高提供保障。同时，开展多元化的教学监督和评价机制。重视对学生教学的管理，逐渐取消补考，对于挂科的学生直接采取重修制度，加强学风建设。

　　综上所述，在经济全球化的背景下，社会对人才能力和素质的要求越来越高，这也对高校的人才培养提出了更高的要求。特别是师范院校，不仅承载的对在校学生人才培养的重任，还涉及到对下一代人才培养的责任。体育教学在全民体育意识培养中具有重要的作用，师范院校的体育教育专业需要深化课程的改革，按照社会的需求，培养出具有高素质、高学历、高教学能力的体育教育人才，进而推动我国体育教育事业的发展。

　　[1]吴晓红.体育教育专业学生体育教学能力评价体系的研制与实践[J].南京体育学院学报（社会科学版），2013，27（5）：16-20.

　　[2]杨瑞鹏，杨西勇，王丽等.提高体育教育专业学生教学能力水平的对策研究[J].价值工程，2012，31（7）：182.

　　[3]张明伟.高校体育教育专业学生实践教学能力的课程教学模式研究[J].大连大学学报，2015（3）：131-134.

　　[4]汪海滨，蔡瑞宝.体育教育专业学生体育教学能力的培养[J].池州学院学报，2012，26（3）：142-144.

　　[5]姜秀英.体育教育专业学生教学实践能力评价指标体系的研究[J].甘肃联合大学学报：自然科学版，2012，26（1）：120-123.

　　新工科背景下，普通高校专业教学实践活动中，出现了新的疑虑和困惑，尤其是在教育理念和教学方法上，都面临不小的认识问题和定位问题，需要及时纾解。2017年，教育部高教司牵头在全国范围内启动了一系列的“新工科研究与实践”项目，同时多次举办全国性培训，引起了国内工科院校的广泛关注。面对新工科背景下存亡攸关的机遇和挑战，我们如何审时度势，在历史发展的大潮中迎难而进，不仅是亟待解决的认识问题，也是彰显能力的技术问题。

　　教育理念始终是推动教育持续发展的源动力。近年来，国外较为盛行的教育理念诸如全球式、人本式、通识式（素质教育/博雅教育）以及自由式理念等。各种教育理念总体反映出人们对于成功教育的界定———为激发受众的潜意识，强化其社会责任感，提升受教育者的生存质量，以推动社会正向发展。在我国，针对为数众多的普通高校工科专业而言，如果照搬上述理念，可能就会造成水土不服、张冠李戴的“硬伤”。基于此，我们根据自身需要，提出运用“发展式”教育理念（DevelopmentalEducation），以指导工学专业教学的具体实践。2013年，美国著名学者丹尼尔西格尔应对基础教育创作了《全脑教养法》，提出了12项革命性的拓展儿童思维策略，使得千万父母在教养方式上受到了启发。而“发展式”教育理念，最早是由瑞士心理学家和哲学家皮亚杰让（1896—1980）所提出的“发生认识论”演变而来的。皮亚杰主要采取了一种独树一帜的“临床法”进行相关研究，并认为教育是一个不断“扬弃”的过程。其实，“发展式”理念在今天仍然有其先进性和可取性。我们适时提出“发展式”教育理念，主要是承认教育的长期性、循序渐进性和延续性。从发展角度审视教育机制，同时，根据教育模式的延续性和改革性，将师生关系定位由“教师专业学生”单向流动，根据教育模式的可塑性，努力维护教育活动的递进性和改革性，并将师生关系定位由“教师专业学生”单向流动向“教师学生专业素质”的交互模式转换。为了解读该理念的深刻内涵，将专业教育目标定位于“发展学生专业思维和能力”，根植于我国特有的人文环境；把学生学业诉求和用人单位满意度与教育监察机制考核指标的符合度作为专业教育质量的衡量标准。适时将专业教育目标定位于“发展学生专业思维”。关注学生职业能力培养，倒逼教育教学模式从源头开始规划和设计，充分尊重其主观意愿，利用多元化育人机制（如导师制、企业定制）因材施教。目前，我国已经成为《华盛顿协议》成员国之一。从2006年到2016年，经过10年的发展，我国已经初步建立了自己的工程教育认证体系。工科认证，在性质与内涵的考量方面，是一种引导标准化、规范化、合格的教育评价体系，也是工科毕业生的质量保障制度。在此体系中，介绍了一种名为“成果导向教育理念（Outcome-BasedEducation，OBE）”。该理念强调“以学生为中心”，通过反向的教学设计和持续改进的教学评价，确保学生毕业时成为合格的劳动者和技术人才。实际上，要逐步实现三个教育内涵的转变芒果体育，即从课程导向转为产出导向、从以教师为中心转为以学生为中心、从质量监控转为持续改进。自从1981年Spady率先提出OBE理念至今，该理念成为高等教育“追求卓越教育的正确方向”。具体实践中，各高校因地制宜，设计适合自身特色的培养目标、大学生毕业要求以及机制持续改进等内容。诚然，通用标准覆盖了专业建设的主要内容，具有较强的可塑性和可操作性。

　　以生物工程专业为例，近年来，为了助力“大健康”战略，国家要求各高校生物工程专业进行专业评估和认证，改变教育思维，确保专业人才培养数量和质量。总体培养目标要求学生学习掌握生物技术、工程设计和生物产业等理论知识，掌握生物工程相关的新型技术与管理知识，并且可以开发新型产品。客观上，生物工程专业发展有赖于生命科学技术的迅猛发展。生物工程技术前沿领域，涵盖了如基因工程、发酵工程、抗体工程等工程门类和克隆技术、转基因技术、生物芯片技术、纳米生物技术、生物靶向技术和高通量筛选分离技术等技术门类。我国生物产业巨大的发展潜力使得专业人才需求与日俱增。值得关注的是，系统生物学理论和研究方法近年来也悄然兴起，为生物工程专业拓宽了发展空间。要因势利导，解放思想，深化改革，从宏观上解决专业人才培养的“供给侧问题”。显而易见，专业教育思维要在学科、行业发展的浪潮中首当其冲。较过去而言，现在阵地和时空对象都变了，生物产业不断整合、洗牌；产业结构不断调整；我们的教育也应当与时俱进。专业发展首先就是着手于教育思维的转变。思维方式的变革是科学发展观从思想高度上对传统发展观进行变革与创新。教育领域更要坚持以科学的思维方法引领教育改革的发展。用辩证思维方法把握教育改革与发展轨迹和系统思维方法，把控教育改革与发展进程与战略思维方法；谋划教育改革与发展大布局和法治思维方法，保障教育改革与发展的健康稳定、底线和思维方法；维系教育改革与发展的规律性、精准思维方法，加快教育改革与发展的扎实推进。专业教学的核心目标和智慧教育目标高度统一，都是培养智慧学习者。智慧教育中的思维教学应突破分科教学的设计局限，培养学生的高级思维能力，提升学生的认知度。专业教育应当考虑每位学生的个性发展需要，并努力为其创造条件。在智慧型课堂中，创新教学思维就是要求任课教师从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”；把学习的主动权和选择权交还给学生，让学生发挥“主体意识”，创造智慧型课堂环境，才能为智慧人才的培育做好服务。诚然，教育思维的发展与改进不会一蹴而就。教育体系的构建需要吸纳国家层面的集体智慧和全社会的广泛认同。基于此，即将打破以前固化的施教模式，我们应当以变应变，在头脑中谋划专业教育发展的未来。

　　2016年，围绕专业实践，我们将生物工程专业培养计划设定为生物制药方向和工科基础研究方向两大课程模块。针对生物工程专业实践教学，齐鲁工业大学的具体做法值得借鉴。以开放式实验教学为基础，他们共设立了四个课程模块，包括果酒工艺实验模块、啤酒工艺实验模块、柠檬酸发酵实验模块和酶工程实验模块。在每个模块中又分设了基础验证环节、研究创新环节和综合设计环节。这样的调整结果使实践教学效率得到了显著提高。开放性教学不代表随意性教学，按照教学目标成果导向设计的路径，由学生运用专业知识和技能加以贯穿和充实，使其过程富含不确定性和挑战性，以培养学生自主、自觉和自信的专业品质。期间，教师应充当好指导角色（比如导师式角色、伙伴式角色、队友式角色）。那么，当代大学生（本科生或研究生）对于教师角色有何期待？肯定的回答是有人格魅力和专业素养。在以往的问卷调查中，绝大多数学生认为，教师的专业修养（专业知识、技能和思想见解）是最受学生关注的因素。其次，围绕任课教师的其他因素也同时展开调查。学生关注点还侧重于教师是否有强烈的责任感；拥有什么样的教学风格；教学是否存在思维启发性；教学态度认真与否；与学生沟通方式是否容易接受等。方法上，大多鼓励教师尝试对话教学，既能增进了解，又能弥补学科缄默性。

　　2006年3月，教育部颁布了《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，其中开设了艺术导论、音乐鉴赏、影视鉴赏、戏剧鉴赏、书法鉴赏、戏曲鉴赏等涉及内容十分宽泛的诸多新课程。因此，提升高校艺术教师的专业发展，使其成为懂艺术、懂教育、高修养的专业型人才成为亟待解决的问题。高校艺术教育学科教师专业发展策略：

　　实践教学包括课堂实践教学、实验室实践教学和教学基地实地参观考察教学三部分，其中课堂实践教学是另外两类实践教学的基础，也是将教学理论转化为教学实践的重要纽带。对于高校教师，课堂教学实践是提升专业素质的最重要的方式。另外，高校的环境具有学术与教学双重氛围，是利于将课堂教学与教学研究联系起来的。课堂教学有两大模式：即以教学为中心的教学模式（传统教学模式）和以学生为中心的教学模式（构建主义教学模式）。对于艺术教育学科的课堂，应以构建主义教学模式为主，以传统教学模式为辅。如进行理论教学（如艺术导论）时，以传统的教师讲授可提高教学效率，而进行感受性教学（如音乐鉴赏、影视鉴赏、戏剧鉴赏、书法鉴赏和戏曲鉴赏等）时，则应以构建主义教学模式为宜，将学生带入一定的情境进行教学，使学生充分感受艺术氛围，达到鉴赏目的，受到美的熏陶。

　　提高课堂教学质量、促进学生良好发展与追求有效的教学过程是人们对教师的基本要求，也是教育教学的最终目的。但“教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们的期望”。①而随着社会的高速发展，教师（尤其是高校教师）若想“具有所需的知识和技能、个人素质”，必须不断汲取新鲜知识，深化专业知识，充实思维与头脑。教师培训为这种提升提供了最直接、最快速、最有效、最有针对性的途径。

　　案例剖析源于教学中的案例教学法，在我国的教育教学中已得到一定程度的运用。所谓案例教学法，是“根据一定的教学目标撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法，是对一些实际教学情境的描述”。②那么，高校艺术教育学科的案例剖析主要是指高校艺术教育学科的教师，根据所授学科的教学目标及特点，收集一定的课程教学微观程序，从中理出课堂中本学科存在的问题，并于实践中找出解决思路。这是一种由实践到实践的回归，即：课堂现象剖析—教学理论探索—课堂实践应用芒果体育。如美术鉴赏中的“壁画欣赏”一课，教师在教学时可以古代壁画的发展阶段为独立单元案例探究性地开展开放式教学。首先，将我国古代壁画分为中国古代墓室壁画、中国古代石窟寺壁画与中国古代寺观壁画三种形式，进而将学生分为相应三个小组。课后学生们分组收集资料，了解该阶段的壁画发展概况、背景知识及技法特点。接下来，教师对学生整理出的资料进行仔细分析，使其规范、简练而有条理。而后，各组学生派出代表演示本小组的资料、心得及结论，各小组之间可互相评论。最后，老师做出相应总结，使学生对于这种人类历史上最早的绘画形式之一的绘画手法（尤其是隋唐时期的壁画）理解更为深刻，并选取适当的题材令学生临摹，培养学生的审美能力与情操。

　　高校艺术教育学科教师的教学研究就是指高校的艺术教育学科的教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织、有步骤地对教学中存在的问题进行深入而细致的研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，完善教学方法，为提高教学质量提供坚实的理论基础和可靠的实践来源。高校的教育不同于义务教育，具有极强的学术性。姚利民等认为高校教学具有“教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性、教学过程的探索性等特点”③，是“在要求高层次的思考、判断、选择的决策过程”。④因此，袪除“教学研究是教育家们的事情”“我们只负责做好艺术上的事情”的思想，应该且必须积极而主动地进行教学研究，这也是教师对学生应尽的义务。

　　高校科研项目（以下简称“项目”）的质量和数量是衡量一所高所综合实力的重要参考标志。同理，高校教师的项目水平也是评价其教学等综合水平的一种重要指标。因此，高校教师加强项目能力，提升项目等级对于自身的专业发展及其他各方面的发展均有极其重要的意义。艺术学科的高校教师也要积极进行项目研究，争取一些上水平、上档次的项目，从而推动自身的专业发展。教师在项目实践中，能极大地提升其理论水平与科研能力。结语对高校艺术教育学科教师专业发展策略的研究不应只限于此，其探索之路任重而道远。各教师只有不断加强基础理论和应用研究，努力提升自身的艺术教育科学研究水平，并结合本校生源、培养目标及教学理念等多方因素，方能更好地满足学生的美育需要，提升大学生的审美情趣和人文素养，体现艺术学科的社会价值，为更好地建设中华民族的共有精神家园而服务。

　　1.张雁芳.当代高校美术基础教学观浅谈.美与时代（下半月）.2008.9

　　2.王骁勇,祁国荣.高等师范美术创作教学研究.天水师范学院学报.2003.12